洛南中学 杨宏斌
教学设计的关键是备文本。备文本的关键是如何把教材内容转化为教学内容。课程内容、教材内容和教学内容是三个不同的概念。教学内容是教者对静态的教材内容进行多次的教学法处理的过程与结果。语文教学内容是指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。
操作建议：
1、倾听文本的声音——教者如何从一个成熟阅读者的角度直面文本，发现有价值的“语文”内容。北京教科院李卫东老师形象地称它为“裂缝”，说只要找到这一小口，则别开洞天。这“小口”是什么呢？是矛盾，是张力，是疑问，是需求。《纪念刘和珍君》——“我觉得有写一点东西的必要了”，下文却说“我实在无话可说”，如何破解这一矛盾，正是这篇文章的一个“裂缝”，正是教学的内容。
2、倾听学生的声音——教者从教育的视角了解学情，基于学情，基于学生的发展需求做出教材内容的甄选。一些学校流行“学案”，这办法真的不错。我们教到学生的困惑处、兴奋点或认知的盲点上，就算教对了。
3、倾听学术的声音——不能与学术隔膜，吸纳学术界成果，尤其是专家学者解读某篇教材的成果。教《祝福》，如果你事先读了钱理群的《“我”的故事与祥林嫂的故事》，你就会找到一个很好的切入口。
4、倾听编者的声音——领会教材的编写思想，把握教材的编写体系。要有对教材编者的足够尊重，对教材编写意图的充分理解，在此基础上，对教材进行再度加工，以便找到最佳切入口。5、倾听课堂的声音——教学内容是“预设”的，更是“生成”的；学情是预估的，更是流动的。课堂上的学情在千变万化，教学内容也就在变化流动的学情中随时调整。学生课堂提出的问题或经过碰撞交流生成的问题是最宝贵的教学资源，是最好的教学内容。尊重学生的原始理解，并以此为课堂的逻辑起点，从而促进学生思维的发展和提高。以学生的观点来引领发展课程。程翔：信赖往往会创造出美好的境界来（相信学生，不要低估学生）。
增加学生的阅读时间，让学生在默读中在细读中咀英嚼华，涵泳浸润。没有默读和细读，没有涵泳，也就没有成功的语文课。阅读除了获取信息，认识世界，还有一个重要功能，就是发展思维，获得审美体验；防止用集体讨论代替个人阅读或远离文本过度发挥。
解读文本是解密艺术，是探寻文本深层“意脉”的过程。（孙绍振）意脉，作文的思路与脉络。意，即立意；脉，即脉络。立意贯穿于全篇，如同人之血脉流淌不滞。
第一步是读文本，用心去读。而不是急于看教参。一般情况下，我会先看文本，再看历代评论，最后看教参。教参重要，但不能完全依靠它。教参对于教师是一个底子，不出错，但老师要有更高的东西，必须自己用功去思考和寻找。教师自己阅读文本的过程，就是自己心智完全投入的过程。课标很强调自己的体验，自己没有这个体验的过程，不可能在课堂上让学生投入。这是生命体验的过程，不入乎其内，就无法出乎其外。这样读出的东西才是有血有肉的。解读文本，把自己的感情注进去很重要。这样，容易发掘文本的语文核心价值，容易引发学生的兴奋点。思考“这一篇课文”“教什么”，几乎是所有中学语文教师常常遇到的难题。归根结底，语文教学的问题大致可以分为三大类，一是“教什么”，二是“怎样教”，三是“教得怎么样”。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”、并影响着“教得怎么样”。针对一篇课文设计好“教什么”，这是开展有效教学的前提之一。
一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住“语文核心价值”。如何判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”？我们不妨从四个维度考虑：
（1）具有语文特点。即关于语文的知识，语文技能，或者说只有通过语文课才学到的知识。罗伯特·r马杰在谈到“理想的课程”时认为，“如果已经知道如何做，便不需要教学；如果没有必要知道如何做，也同样不需要教学”。按照这个逻辑，为语文学习进行的设计，就应排减少非语文的因素。比如要确定鲁迅的《拿来主义》这篇课文的核心教学价值，首先就应考察我们为什么要学《拿来主义》。是因为“拿来”的思想深刻吗？是“理性对待外来文化”的观点具有独创性吗？是今天我们还缺乏开放的心态吗？我认为主要不是。其实，鲁迅的《拿来主义》写于上世纪30年代，其“拿来”的思想，并没有超越其前辈魏源、林则徐等人“师夷之长技以制夷”、蔡元培的“兼容并包”主张和“洋务运动”的实践；甚至在论述如何对待外来文化的问题，早在李斯的《谏逐客书》里，赵武灵王的“胡服骑射”政策里，已经基本上说清楚、论明白了。再退一步说，如果我们的确要学习这样的思想，到政治课、历史课上去学也许更好，为什么非要通过语文课来学呢？许多人喜欢鲁迅的这篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因为他的“表达方法”与众不同，在这篇文章中，我们看到的是作为文学家的鲁迅——更精确一点说，是杂文味的鲁迅。因此“形象说理”“个性表达”才是《拿来主义》主要的“语文价值”。 （2）具有明显的特征或代表性。这种特征当然可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往能被公认为是该文本的主要特征。比如一提到朱自清的《荷塘月色》，人们就会联想到静谧之境、阴柔之美、恬淡之美，同时也能认同作者那种细腻的感受、丰富的联想以及绚丽的描摹。确立这样的教学价值点容易被学生理解、模仿、运用，这样的课文可以成为学生学习语言的样板，其教学价值点也能成为人们讨论文章时所使用的公共符号。
（3）具有统领性。从这一特点出发，便于整体把握文章的内涵，走进作家的世界，建构起对文章丰富意义的认识。刘成章的《安塞腰鼓》是一篇语言风格鲜明的文章，曾经被人教社版、上海二期课改版等几种语文教材选入。安塞腰鼓是中华文化的活化石之一，具有我国西北地区文化和民风的显著特点，粗犷、强劲、又有略带原始的荒蛮和野性，文章以一千余字的篇幅，把安塞腰鼓那种磅礴的气势和跃动的生命力生动地描摹出来。文章写安塞腰鼓的特点，调用了一系列语言表达方式，如短句、排比、比喻、反义词、叠词的运用等，这些手段极具民族语言的特色。文中引用的诗句、铺排手法使用、营造的意象，上追诗经“国风”“汉赋”风骨，下近唐朝边塞诗意境，与中国传统诗歌文化有明显的脉承关系。抓住这一点来设计教学，以文章的辞句理解文意，以文意认识安塞腰鼓舞的特点，以安塞腰鼓理解中华传统文化中阳刚的一面，教师能说得通，学生悟得透。这就是语文核心价值统领性的意义。
（4）便于上升为“类概念”。即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象。比如对史铁生的《我与地坛》一文，如果把教学价值确定为“我”与命运的抗争，对母爱的忏悔等结论的理解，这当然也无大错，但是用一句话就能说明白的道理，为什么需要花许多时间来完成呢？如果把文章价值定位于“精神家园”与“我”的关系，则失之空泛，缺少具体的依据。因此，如果细读文章，会发现“我”对地坛的描写明显选择了三个时间段，这三个时间段中，“我”的处境不同、心态不同，对生命理解的境界也不同，“我”眼中的地坛的景色也不同——“我”观察到的对象、色彩、意义，很多都是随着我的心情而变化着，前面多是衰败的、颓唐的、无意义的，后面多是鲜活的、积极的。有意义的。也就是说“作者的眼中之景，乃心中之景”。于是，本文的教学思路是否可以这样来设计：让学生对比三个阶段中作者的心境与其眼中景物色彩的关系，明白我国古代文论中重要的“境由心生”的美学主张。而这样的一篇文章的学习，就可以归纳为阅读同类文章——借景抒情散文的基本图式，并迁移到对其他文章的阅读理解当中，到达举一反三的效果。由此看来，备课时确定文本的“语文核心价值”，教学中凸显其语文价值，还关系到语文学习的效率。
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