建构学习中心课堂

　　作者简介：陈佑清，华中师范大学教育学院课程与教学研究所所长、教授、博士生导师　(武汉　430079)

　　内容提要：从已有课堂教学改革的经验、相关理论研究的倡导和国家推行的教育改革的趋势等三个层面来看，建构学习中心课堂应该成为我国当今课堂教学转型的基本取向。学习中心课堂是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。在学习中心课堂中，课堂教学过程的组织要尽可能让学生能动、独立地学习成为其学习的基本状态，并让学生能动、独立的学习占据主要的教学时空。在学习中心课堂中，教师的教导作用仍然是不可缺少的，但教导在教学过程中的地位和功能要进行调整，即要从课堂的本体、目的调整为引起和促进学生能动、独立和有效学习的条件或手段。

　　关 键 词：中小学 课堂教学转型 讲授中心课堂 学习中心课堂

　　一、建构学习中心课堂：当代中国课堂教学转型性变革的取向

　　从已有经验、理论倡导和现实需求三个层面来看，建构学习中心课堂应该成为我国当今课堂教学变革的基本取向。

　　(一)我国课堂教学多年改革经验的积累与突破

　　新时期，我国课堂教学改革开始于20世纪80年代初。在国家改革开放的大背景下，在学习布鲁纳的发现学习、赞科夫的发展性教学等国外教学思想的基础上，我国就有人开始课堂教学的改革实验，并逐渐形成了一些具有代表性的课堂教学模式，如卢仲衡的“中学数学自学辅导教学模式”、邱学华的“小学数学尝试教学法”、魏书生的“语文课堂结构改革实验”、黎世法的“异步教学模式”、上海育才中学的“八字教学法”等。综观上述五种教学模式，它们虽然各具特色，但在教学活动结构的组织上存在如下共同追求。第一，这些教学模式全都放弃了传统教学中教师一讲到底的教学活动结构，并大量减少教师讲授的时间；在“中学数学自学辅导教学模式”、“小学数学尝试教学”等模式中，教师面对全班学生的讲授是在教学过程的最后出场。第二，与减少教师讲授时间相对应，这些模式均增加和突出了学生自学的环节，如学生自己看书、自我检测、学生之间讨论、自我总结等。第三，在学生个体自学的基础上，注重安排学生与学生、学生与教师之间的讨论和交流等交往性学习活动。第四，在教学程序设计上，普遍注意了学习的反馈和强化环节，如学生自我评价、总结或教师、同学的评价。[1]

　　20世纪90年代以后，我国课堂教学改革出现新的动向，主要表现在以下两个方面。

　　一是开始出现由大学研究人员领导的课堂教学改革研究，形成了在理性自觉和创新实践基础上的比较深入和系统的课堂教学变革经验。这其中最为典型的是华东师范大学的叶澜教授和华南师范大学的郭思乐教授主持的课堂教学改革研究。

　　叶澜教授主持的“新基础教育”实验研究，以学校整体变革为研究对象，其中关于课堂教学变革的研究尤其深入。新基础教育在课堂教学变革实验的一开始，针对传统教学由教师主宰课堂的局面，主张“让课堂教学焕发出生命的活力”。为此，其提出要“降低课堂教学重心，把课堂还给学生”的观念：“新的教学过程的形成，首先必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上‘活’起来，从原来的静听模式中走出来。如果没有学生的主动参与，就缺乏重建过程的资源”。而要使学生“活”起来或“主动”起来，要求教师要通过“五还”为之创造条件：还学生主动学习的“时间”，要求每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，并逐渐向三分之二过渡；还学生主动学习的“空间”，允许学生在学习过程中根据需要变动位置和座位的朝向；还学生主动学习的“工具”，教会学生学习结构和运用结构的方法；还学生主动学习的“提问权”，让学生在预习、独立思考的基础上提出各种性质和类型的问题；还学生主动的“评议权”，包括自评和评他、发表感受、提意见、表扬和建议。除了这“五还”以外，“新基础教育”还强调根据学生主动学习的需要，灵活运用多种课堂教学组织形式，如个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、游戏、表演等。[2]

　　郭思乐教授提出的“生本教育”，针对我国原来以师为本的教育体系的弊端，主张“从师本教育转向生本教育，把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略”。[3]生本教育的核心理念是教育要以学生为本，其具体内容包括以下“三观”。“价值观：一切为了学生”；“伦理观：高度尊重学生”；“行为观：全面依靠学生”。[4]为落实这样的核心理念，生本教育提出处理教学过程中教与学的关系、教学活动设计和课程内容选择应运用的方法：“先做后学，先会后学”；“先学后教，不教而教”；“以学定教与内核生成课程”；“讨论是学习的常规”；“感悟：人的精神生命拓展的工作间”；“读和做，缓说破”。[5]在教学过程的具体组织上，生本教育通常采取“课前自学、课内汇报、小组合作”的教学流程。其具体做法是，每节课都会在课前留给学生一两个思考问题(前置问题)，让学生结合教材进行有目的地自学；在课堂上，以学生汇报对前置问题的思考结果为主要内容，通过汇报和辩论，学生可以掌握大部分所要学习的知识，并可以展示才华、提高自信心、获得成功感；在每个问题的汇报中，小组扮演着重要角色，不少的教学活动都是依托小组来展开的。[6]

　　二是形成了以江苏洋思中学和山东杜郎口中学为典型的学校自主进行的大力度的课堂教学变革经验。从课堂教学过程改革的独特性、课堂教学面貌的根本改观、学校教学质量的极大提升及其在全国产生的广泛影响来看，这两个学校的课堂教学改革无疑都取得了巨大的成功。区别于20世纪80年代的课堂教学模式改革，这两所学校的教学过程对传统的讲授中心课堂进行了根本性的调整，显现出明显的学习中心取向。两所学校的课堂教学改革经验集中体现在提出了如下新的教学观念和操作策略。[7]

　　第一，以学为本(少教多学)。将教学过程关注的焦点从教师的教转向学生的学，以学生的有效学习作为整个课堂教学的中心。为此，在课堂教学时间分配上，倡导让学生主动、独立的学习占据大部分课堂教学的时间和空间，对应地，减少或限制教师单向讲授的时间(如洋思中学和杜郎口中学分别规定每节课教师讲授的时间不能超过15分钟和10分钟)。第二，先学后教。主张凡是学生自己能学习的内容放手让学生自己先学习，教师在学生自学之后，主要针对学生的难点、问题进行有针对性的点拨、讲解。第三，以学论教。教师的教的内容、方式、速度、难度，以及评判教的效果等，要以学生学习的问题、疑难、需求以及学习的质量、效果来确定和评价。第四，教学组织形式的变革。为落实以学为本、先学后教、以学定教等理念，在教学组织形式上，将学生个体学习(自学)、小组学习(互学)、全班学习(共学)等不同的教学组织形式结合使用，打破了传统教学以全班集体教学为唯一组织形式的格局。第五，教与学的方式的变革。首先改变了教师教的方式，将传统的以讲授为主的教的方式改变为使用包括方法指导、反馈评价、过程组织、互动交流、个别辅导等多种方式；对应地，学生学习的方式也从单一、被动地“听学”(通过听教师讲来学习)和作业，过渡到主动地学(乐学、趣学)，多方式地学(看书思考、主动提问、与人交流、自我检测、作业训练、反思总结等)，个性化地学(自由表达、独特地表现)。另外，这两所学校的教学改革带有综合、整体的性质，它们不仅仅是改革课堂教学模式(教学流程)，还改变了教学管理制度(如洋思中学的“日日清、周周清、月月清”制度，杜郎口中学的学科组集体备课制度和早上及午后的全体教师的“碰头会”)等。

　　综观上述教学过程改革经验，可以发现，尽管这些改革经验在教学过程的具体组织上不完全相同，但在涉及的课堂教学改革的核心内容和主题上，是高度相关甚至是一致的，主要包括教与学的关系(教与学占用教学时间的比重、教与学的先后顺序)调整，教学组织形式改变(教学空间布置变化)以及教学活动方式的变革上。这些调整和变革的核心追求或主题是通过改变教与学的关系、时空结构及活动方式，以落实学生在教学过程中的本体地位、主体作用或自主学习方式。

　　(二)相关理论研究的准备和促进

　　我国目前正在发生的课堂教学转型性变革其实并不是突然出现的；相反，它有比较长时间的理论研究和教育思想转变的准备。如，20世纪80年代初期以来，国内对于师生在教学过程中的地位与关系问题进行了诸多讨论，逐渐明确了学生在教学过程中的主体地位，这方面最为流行的观点是“教师主导—学生主体”关系说。80年代末90年代初，对我国新时期教育思想变革具有启蒙作用的“主体教育”思想形成，它鲜明地提出，教育的最高目的是把学生培养成社会历史活动的主体。在教育过程上，“主体教育”强调要高度重视学生在自身发展中的能动作用和教育过程中的主体地位。[8]80年代后半期至90年代，在借鉴皮亚杰、维列鲁学派以及杜威等人的相关理论的基础上，我国有学者开始研究学生能动活动与学生发展之间的关系，并将学生自身能动活动看作学生身心素质发展的主要因素。如叶澜教授于1986年提出影响人的身心发展因素的新的分析结论。她认为有两类因素影响人的身心发展，其一是可能性因素，包括主体自身的条件和环境条件；其二是现实性因素，即主体自身的活动。其中，“可能性因素为人的发展提供的是多种可能，但要使可能最终成为现实的发展只有借助于个体的活动才能实现。正是在使个体发展的各种可能变为特殊的现实发展的意义上，可以说个体的活动是个体发展的决定性因素，没有个体的活动就谈不上任何发展”。[9]同时，国内自90年代以来对“活动课程”、“活动教学”等问题的研究，也推进了对活动与发展关系的认识。如田慧生研究员提出的“活动教学”，主张“活动促发展”的观点，并将学生能动活动当作活动教学的理论基础和实践切入点。[10]笔者从学生自身能动活动作为学生素质发展基本机制的角度，对学生能动活动的特征、过程、类型、教学组织等，进行了比较深入系统的探讨。[11]此外，近些年来从国外引进的学习理论、教学设计理论以及信息技术支持学生主动学习等成果，对我国学习中心观念的形成也产生了重要的影响。西方90年代以来形成的新的学习理论如建构主义学习观、情境认知理论、活动理论等，其最为根本的取向就是突出学习者在学习和建构意义中的中心地位。基于新的学习理论而形成的现代教学设计理论，形成了以学习为中心或面向学习者的教学设计新思路，并强调利用现代信息技术来支撑和促进以学生为中心的新的学习方式(自主学习、探究学习与合作学习)的运用。

　　20世纪末，国内已形成了非常明确和比较系统的突出学生在教育过程中的主体地位、能动活动和自主学习的理论观念。这种理论观念在促进我国教育思想转变和推进课堂教学结构改革上，起到了重要的启蒙作用，也是我国课堂教学这些年能够发生变化并开始进入转型性变革进程的重要理论基础。

　　(三)现实需求与国家教育改革的推动

　　在新的历史时期，随着我国经济的深度变革和社会的快速发展，人才培养的质量问题逐渐成为我国教育发展的核心主题。当下我国经济和社会发展最为需要而现行教育最为缺失的是，学生的创新精神、实践能力以及自主发展能力的培养。如何造就这种新型质量规格的人才，成为教学过程变革应该关注的焦点。

　　适应社会发展对人才的新需求，我国政府这些年推行的教育改革，实际上一直在思想观念和政策设计层面，逐步在突出学生在教育教学过程中的主体地位和能动作用。比如1985年以来倡导的“素质教育”，开始关注将学生身心素质的全面发展和主动发展当作教育教学的基本取向。2001年教育部颁布实施的《基础教育课程改革纲要(试行)》，在国家政策层面鲜明地突出了学生主动学习的问题。在界定课程改革的目标时，文件提出，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，以此为基础，培养学生现代社会所需要的各种能力；关于教学过程改革，文件强调，“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习”。这些政策导向在实际执行中主要体现为倡导实行自主学习、探究学习及合作学习等新的学习方式。学习方式的这种变革极大地推进了课堂教学中心从教师讲授向学生学习的转移。因为，落实自主学习和探究学习的方式，客观上要求学生成为学习的主体，否则就不会有真正的自主学习和探究学习。另外，新课程改革倡导的合作学习，也在很大程度上促进了当今课堂教学变革对于学生小组交流、讨论与合作的重视及运用。

　　2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》），再次在国家政策层面突出了学生在教学过程中的主体地位和能动作用，确立了以“育人为本”、“提高质量”、“改革创新”作为新时期我国教育改革与发展的基本工作方针。其中关于“育人为本”的内涵，《纲要》指出，“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展的规律，为每个学生提供适合的教育”。

　　因此，从总体上来看，无论是20世纪80年代以来课堂教学改革积累的成功经验，还是这些年以来理论研究的倡导，以及国家推行的教育教学改革的政策，都鲜明地显现出突出学生在教学过程中的本体地位、能动作用和自主学习方式的特点，虽然尚未明确提出建设学习中心课堂的目标取向，但为我国课堂教学改革逐步走向“学习中心课堂”打下了坚实的基础。

　　二、学习中心课堂：含义、特征与意义

　　从国内外课堂教学发展的历史来看，存在两种不同取向的课堂：教师(讲授)中心课堂与学生(学习)中心课堂。

　　讲授中心课堂，按其实际表现看有两种形态：极端的讲授中心课堂和改进的讲授中心课堂。前者的典型表现是，教师严格支配、控制课堂中的一切方面(目标、内容、手段、方式等)和全部过程(课前准备、课中教学、课后作业等)，教师的行为尤其是系统讲授行为成为课堂的绝对中心甚至全部的行为，教师主要从自己对教学内容的理解和对学生的期望来设计和实施教学过程，教学过程的组织不是基于学生的实际学情，也不是依靠学生自身的能动活动。在这样的课堂中，学生是被动、服从的，缺乏独立学习的时空和能动的学习行为。极端的讲授中心课堂无论在西方课堂教学的历史上还是在我国当下的中小学课堂教学实践中，都可以找到很多案例。但是，自20世纪80年代以来，随着国外先进教学理论的传播以及我国课堂教学改革实验的推进，极端的讲授中心课堂开始被人们广泛批评并被逐渐改造，“改进的讲授中心课堂”随之出现。如，在我国，不少教师在课堂中开始重视学生的主动参与、注重运用学生自学的环节，教师讲授中贯穿学习动机激发、提问、讨论，课堂教学结构强调教师主导与学生主体的统一以及师生关系的民主平等，等等。但是，在改进的讲授中心课堂中，学生的能动学习活动及其在教学时空占用上仍未成为课堂教学的本体或中心，课堂从整体上来看，仍然是以教师及其行为为本体、为中心。这典型地表现在，课堂教学的绝大部分时间还是教师的单边活动，学生主要是处于静听、静观或被动配合、跟随教师的状态。

　　学习中心课堂，是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。相比于讲授中心课堂，在学习中心课堂中，课堂教学过程的组织要尽可能让学生能动、独立(自主)地学习成为学生学习的基本状态，并让学生能动、独立(自主)的学习占据主要的教学时空。教师的作用以激发、引导学生能动、独立的学习为最高追求和根本目的。“学习中心”课堂的特征具体表现在如下几个方面。

　　第一，从教与学的功能差异来看，学习中心课堂以学生能动、有效的学习活动作为整个课堂教学过程中的本体性或目的性活动，即以学为本。学习中心课堂仍然是由教师的教导①和学生的学习两种活动构成，仍然不能缺少教师及其教导作用。在学习中心课堂中，教师的教导作用主要体现为引起和促进学生能动、有效的学习活动上，教师以学生能动、有效的学习活动去实现教学目标，而不是以自身的活动直接去实现教学目标。因此，在学习中心课堂中，教师的教导与学生学习发挥的功能是不同的，其中，学生能动、有效地学习活动开始成为课堂中的本体性或目的性活动；而教师的教导活动，则成为引发和促进学生能动、有效学习的条件性或手段性的活动。

　　第二，从教与学占用的教学时空大小来看，学习中心课堂要求学生能动、独立(自主)的学习活动要占主要的教学时间和空间，即少教多学。由于一堂课的教学时间总量是一定的，因此，在学习中心课堂中，应尽可能给予学生更多的独立学习的时间，而这要求以尽可能减少教师单边教的时间为条件。“减少教的时间”主要是指尽可能减少教师单向讲授的时间，而不是笼统地指减少教师所有的教导行为。相反，由于学生独立、自主学习是由教师组织、调控和支持的，因此，在学习中心课堂中，那些能引起和促进学生独立、自主学习的教导行为，如动机激发、方法指导、反馈评价、个别答疑、互动交流等，应该增加而不是减少。学习中心课堂坚持这样的理念：凡是学生能独立学习的内容教师要尽量放手让学生自己去学习；教师要将直接讲授控制在必要的范围内，去除多余的和不必要的讲授；教师要将更多的时间用于引起和指导学生独立、自主的学习上。这正是我们在前述20世纪80年代卢仲衡等人主持的课堂教学模式改革、叶澜教授的“新基础教育”的课堂教学改革以及洋思中学和杜郎口中学的课堂改革经验中所看到的做法。如果课堂教学仍然以讲授为主或讲授占据全部的教学时空，那么学生独立、自主的学习就没有所需的时空条件，也就不会有真正独立、自主的学习发生。当然，课堂教学过程中教导和学习各应占多少时间，不能脱离具体的年段、学科内容和课型，进行机械地划分(如绝对规定一堂课教师只能讲授10分钟等)，而要依照具体情况确定。“少教多学”是一个动态的原则，而不是一个固定的公式。

　　第三，从选择教的内容、重点、难度、速度、方式等教学问题的决策来看，学习中心课堂要求以学生的学习基础与可能作为教什么和如何教的依据，即以学定教。强调以学生的现实(学生的问题、兴趣、现有知识、生活经验、思维方式与能力等)及其制约的学习可能性作为教学决策的依据。在传统的课堂中，对上述教学问题的决策主要依据教学目标实现的需要，是典型的“目标导向的课堂”，主要表现在课堂非常看重以目标为导向，且大多是以升学考试所看重的知识技能掌握作为课堂教学的核心目标；教师设计的教学行为和教学过程的组织径直地指向目标，往往不考虑学生的现有学情或状态，以及学生的能动参与和积极主动的信息加工或建构过程；教学过程没有铺垫、过渡，也没有兴趣、动机激发，更不顾学生的情绪反应，因而学生大多是被动参与教学过程的。学习中心课堂特别强调学生能动参与学习过程，它假定没有学生的能动参与和主动建构，就不会有真正内化的学习和有效的学习；基于学生的问题设计教学的起点，利用学生感兴趣且基于其已有知识经验和思维水平的活动来组织教学过程，这样的教学才可能保证学生活动的针对性、能动性和有效性。

　　建构学习中心课堂的基本理由在于，“学习中心”是实现“以学生发展为本”的基本条件。在目标追求上，学习中心课堂着眼于“以学生的发展为本”，追求促进学生身心素质发展的落实。因为学生身心素质发展的基本机制在于学生自身的能动活动，学生是通过能动参与多种学习活动并亲身经历和完成学习活动的过程，才能实现身心素质的发展。任何他人都不可能不经由学生的能动活动而将某种素质直接传递或给予学生。在课堂上，超越单纯知识记忆的内化和有效的学习，需要学生独立经历和完成学习活动的过程，教师不能代替学生完成学习过程或占用学生独立活动的时间和空间。因此，以素质发展为本的课堂最基本的要求就是。让学生自身的能动学习活动成为课堂教学的中心或本体，即要让学生在其所参与的所有学习活动中(包括听讲、讨论、看书、作业等)，均要主动地投入学习过程，能动地进行信息加工并获得亲身的感受和体验。同时，要尽可能让学生独立、自主学习，帮助学生独立地组织和调控自身学习过程(含学习的资源利用、时间控制、方式采用等)，并完成信息加工和知识的意义建构。

　　当然，学习中心课堂到底能促进学生哪些方面的素质发展，取决于对课堂教学活动内容的选择。课堂教学时空的特殊性，决定了它可能采用的教导和学习活动的类型与方式，及其对于学生身心发展可能具有的功能。组织好的课堂，可能采用多种类型与方式的活动，以促进学生更加全面的发展。在过去以讲授为中心的课堂中，学生的学习活动主要是以听讲、看书、作业等符号性学习活动为主，因此其落实的学习目标主要体现在知识的理解与记忆以及读写算和逻辑思维(分析、综合、判断、推理)等认知技能的发展上。新的学习中心的课堂因为大量采用了学生自主学习与合作学习的活动，促进了学生的自主学习品质、合作的意识与能力、个性化地表达与展示等方面的素质发展，因此，在素质发展的内容或外延上有重要的拓展。如杜郎口中学的课堂重视“展示课”的运用，有效地锻炼了学生合作、口头表达和大胆表现等方面的能力。

　　应该说明的是，相比于突出全体学生的全面发展和生动活泼发展的“素质教育”的要求来讲，当下我国出现的一些课堂教学变革的经验仍然存在很大的改进空间。比如，学生的学习仍然主要是在服务于应试需要的前提下，以精细、全面、牢固掌握知识点为核心目标；学生多方面兴趣的满足、多样化学习活动的运用、能动选择和自主掌控学习过程、差异化和个性化学习的空间等仍然十分有限；课堂教学活动主要集中在符号性的活动(听讲、看书、作业)和交往性活动(讨论、小组合作)之中，严重缺少操作性、实践性、反思性及体验性的学习活动。活动的单一性决定了学生所能获得的发展内容的片面性，离“素质教育”追求的全面发展仍有相当大的差距。[12]