面对《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的新理念、新要求，教师教学的实际情况如何呢？针对这一问题，北京教育科学研究院小学语文教研室开展了一次调研。
调研发现，教师在课标与教材、理念与实践、新要求与原有经验之间存在明显的不一致，这是当前困扰教师教学实践的主要原因。一是绝大多数教师都在主动、积极地落实新课标，但却无法将新课标与教材进行有效衔接，有62.7%的教师认为在学习任务群、学习任务与教材的对接上存在较大的困难。二是有63.6%的教师认为自己的课堂教学是以学生为中心的，但教师在备课过程中考虑的首要因素仍然是教的问题，有57.2%的教师备课时最主要的考虑因素是教材内容。也就是说，教师在理念认识与实践行为之间存在一定的落差。三是教师对教学难点的认知与实践努力的方向也不太一致。有教师认为，“当前语文课堂不能以学生为中心的原因”排在首位的是学生差异太大（31.8%），但解决这一问题的办法排在首位的是“精准解读教材”。
基于上述问题，能否从教研的角度提供一些助力，帮助教师构建新教材与新课标的联系，实现教学理念和行为的统一，真实解决教学中的难点呢？为此，北京教育科学研究院小学语文教研室研制了“指向学习进阶的六步备课思维模型”，为教师的备课提供思维支架，以逻辑性、结构性更强的教学设计，落实课程标准的理念与要求，确保学生经历真实的学习过程，获得进阶性的素养发展。
建模：六步备课指向学习进阶
“指向学习进阶的六步备课思维模型”包括确定核心目标与学习任务、分解进阶要点、构建任务/板块链、转化学生活动链、提供学习支架、明确学习评价六步。
教师备课第一步是确定核心目标及学习任务。指向素养的教学不能仅满足于学生知识数量的积累，更要追求以关键能力为核心组织起来的知识结构的建立。这就要求教师在备课之初首先要确定单元/课时发展的关键能力是什么，并且以关键能力为核心组织整个学习过程。也就是要从零散、分散的知识内容目标走向以关键能力为核心的素养目标。
核心目标的确定能够帮助教师明确教学的主线，却并不能直接作为学生的学习对象。备课的第一步还要将教的主线转化为学的主线，设计能够承载核心目标的学习任务，让学生明白自己要学什么。以学习任务为载体，驱动学生积极主动的语文实践活动，实现核心目标的发展。这一步也是将课程标准中的课程目标与学习任务建立联系的过程。
第二步是将核心目标分解为进阶要点。学习是一个不断积累，不断发展的过程。学生在发展过程中要经历许多个不同的中间状态，这些中间水平可以被称为“阶”。大部分学生的进阶路径是类似的。教师如果能够抓住这些进阶点，并按照这一进阶路径开展学习活动，就可以使学生经历更清晰的学习过程，提高教学的有效性。
在单元整体教学视域下，教师可以通过三步完成进阶要点的分解：一是通过教材纵向分析、学情分析精准定位单元核心目标的学习起点和发展点。二是通过教材单元内部的横向分析、学情分析确定单元核心目标的进阶要点，并将之与具体的教学内容建立联系。三是通过某个教学内容的文本分析、学情分析确定课时核心目标的进阶要点。这样就构建了以单元核心目标为总领，以单元进阶要点为主线，以课时进阶要点为路径的完整学习进阶脉络。这个进阶体系就是后续整个教学的骨架，后面的每个环节都以此为基础。
第三步是依据进阶要点将学习任务分解为任务链或者板块链。以核心目标为主线的进阶路径构建，是从教的角度出发进行的教学骨架搭设。要想把学习任务转化为学生的学习过程，教师就要在备课的第三步进行学习任务的分解。分解的基本思路是：根据进阶要点从学习任务中选择直接相关的小任务或环节作为学生学习的子任务或板块。有一个进阶要点就有相应的任务解决板块与之相对应。将这些子任务或板块纵向衔接，就构成了推进学生学习、确保进阶要点达成的任务/板块链。任务/板块链的有效构建，打开了学习空间，避免了教师琐碎的追问，同时也为学习注入了持续的驱动力。
第四步是设计能够突破进阶要点的学生活动链。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，语文学科培养的核心素养“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中表现出来的”。也就是说，核心目标、进阶要点的落实与达成离不开学生积极的语文实践活动。因此，第三步中设计的每一个子任务或板块都应该在备课的第四步转化为学生的语文实践活动，这样才能确保进阶要点的落实。教师可以通过思考每个任务/板块中，学生需要开展哪些活动才能达成相应的进阶要点来完成学生活动的设计。将这些实践活动纵向衔接就是学生运用关键能力解决学习任务的过程，也是围绕核心目标持续推进学习深度的过程。
第五步是针对进阶要点为学生的学习准备支架。按照备课法前四步设计的每一个任务/板块、学生的每一次活动背后都代表着相应的进阶要点。每个进阶要点对学生来说都是一个发展难点，都有可能无法独立达成。因此，教师要针对每个进阶要点设计相应的学习支架，以确保在学生学有需要的时候能够提供有效帮助。学习支架的形式没有统一要求，可以针对进阶要点的达成需要，从思维、语言、资源、方法等角度进行设计。
设计好的学习支架是教师对教学的预先准备，上课时是否使用取决于学生的学习需要。先要让学生学起来，再根据实际情况确定支架使用与否。并且随着学生素养的发展，支架要逐步减少，最终撤出学生的学习过程，让学生能形成独立学习的能力。
第六步是完成指向进阶要点的学习评价设计。评价对学生学习有着重要的方向引领作用。教师在备课中不仅要回答教/学什么、如何教/学的问题，还要回答如何学好的问题，也就是设计好评价与学习的关系。以评价帮助学生明确学习方向，并在反复的语文实践中根据评价标准调整学习过程。为此，评价标准的设计要紧扣核心目标，评价标准的维度和水平表现应与进阶要点相互呼应，评价标准的形成过程应与学生学习逐步深入的过程同步，从而真正实现“教学评一体化”。
整体看，六步之间并不是单向的线性推进过程，而是不断前后勾连形成一致的过程。六步备课的前两步，是从教的角度对课堂进行的骨架架构。教师通过前两步把教什么、为什么教以及教的路径想清楚。而学习任务、任务/板块链、活动链、学习支架、学习评价则是从学生学的角度进行的设计，是课堂外在的表现。在教师心中，课堂是通过进阶要点达成核心目标的过程；在学生眼中，课堂就是基于任务的实践、探究过程。“教”的逻辑与“学”的逻辑实现了统一。
六步备课思维模型所追求的是一种以任务为引领、结构化推进、学生为主体、教师有效支持、评价贯穿始终的课堂教学样态。在这样的课堂教学中，学生能够在关键能力上经历真实的学习历程，实现进阶性的发展。
实践：走向结构化备课
六步备课思维模型既可以用于教师备课过程，指引教师备课思路，也可以用来检视已有的教学设计。下面以《青山处处埋忠骨》备课为例加以分析。
其一，以六步备课思维模型指引备课思路。六步备课思维模型所提出的六步，就是教师在备课过程中要思考的六个关键问题。教师可以按照这六步依次进行思考。第一步思考这节课要培养的关键能力是什么，单元语文要素“通过课文中语言、动作、神态的描写，体会人物的内心”到底承载着怎样的教学价值。通过分析，教师确定本课核心目标为“关联多元信息体会内心，感悟革命领袖人格力量”，并设计学习任务为“看着被泪水打湿的枕巾，写下主席一夜的所思所想”。第二步思考学生达到核心目标可能会遇到哪些关键难点，并确定进阶要点为“完整提取信息，发现复杂心情——关联文内信息，体会矛盾内心——关联文本与资料，整合感悟精神”。第三步将这些进阶要点转化为教师的教学问题或者板块，即：你从课文哪里体会到毛主席的悲痛和纠结？毛主席一夜未眠，他内心会想些什么？说说对“青山处处埋忠骨，何须马革裹尸还”这句话的理解。这三个教学问题分别对应不同的进阶要点。第四步思考每个问题提出后，学生要开展哪些语文实践活动，即学生活动链“自主读文，批画主席的动作、语言、神态，交流体会主席内心——关联上下文，展开想象，书写主席内心的想法——聚焦关键句，关联文本与资料，深入感受主席精神”。第五步思考学生在达成进阶要点过程中会遇到哪些困难，教师可以提供怎样的支持。由此确定本课支架主要为语言支架和学习资源支架两类。语言支架“主席想到了……又想到了……还想到……”帮助学生把主席的内心从不同角度展开，助力思维的深度探寻；学习资源支架主要是相关的背景资料，帮助学生理解主席与岸英之间的情感。第六步思考学习评价如何引领学习方向。评价的重点要落在关键能力上，为此针对本课学生所写的主席内心想法，应聚焦角度的多少、整合信息的复杂程度进行评价，而不能仅仅从语言表达的角度评价学生文字的流畅度。同时，评价要体现进阶要点，评价标准的不同水平就是进阶要点在学习任务中的具体体现。为此，确定本课评价标准如下表所示。
其二，以六步备课思维模型检视已有教学设计。六步备课思维模型前两步是整个备课设计的骨架基础。利用进阶要点横向关联相对应的任务/板块、学生活动、学习支架、学习评价，可以检视已有教学设计各环节之间的一致性，提高备课的结构性和逻辑性。在设计《青山处处埋忠骨》一课过程中，教师曾经将板块三设计为“请你代毛主席给已逝的岸英写一封信，说说主席下定决心时的心里话”。对应的学生活动为“写一封信，表达出毛主席对儿子的思念、懊悔与自责，并向儿子的革命精神致敬”。评价标准为“能文从字顺地写出毛主席对儿子思念、自责、认可的复杂情感”。横向关联这三个内容就会发现，板块“说主席自己的心里话”与学生活动“向儿子的革命精神致敬”二者虽有关联，但并不直接对应，也就是“想教”与“实学”之间不尽一致。同时，学生活动中表达出主席“向儿子的革命精神致敬”这一要求与评价要求中的“致敬”也不在一个逻辑层次上，也就是“学”与“评”之间并不一致。为此教师修正自己的教学设计，真正做到“教学评一致”。
提升：从课时教学到单元整体教学
六步备课思维模型意在清楚规划学生的学习历程，实现学生在关键能力上的进阶发展。它不仅可以用于课时教学设计，也可以用于单元整体教学设计。二者共同构建了学生完整的单元学习路径。
在单元备课中，教师确定单元核心目标与任务，分解单元进阶要点，并据此设计单元的子任务或板块，安排各个课时的主要活动，根据单元进阶要点和学习任务设计学习支架和学习评价。课时备课中的核心目标与任务来源于单元的某个进阶要点和子任务，并且单元进阶要点会被进一步划分为课时进阶要点，依据课时进阶要点进一步完成课时学习过程的完整规划。这样的单元备课不仅有单元整体学习规划，而且能够将整体规划落实到每个课时的有效学习中。学生的学习轨迹围绕核心目标徐徐展开，学生的进阶性发展水到渠成。
（作者单位系北京教育科学研究院，本文系北京市教育科学规划课题“小学语文学科审辩思维评价与培养路径研究”的研究成果，编号：CDDB22158）
《中国教师报》2023年11月22日第6版
作者：李英杰
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