王栋生，笔名吴非，江苏省特级教师，杂文作家
“淡化文体”是在什么样的背景下提出的？它的提出有没有必要？文体“淡化”的利弊如何？有哪些方面确有成效？处理不好会有什么样的后果？“淡化文体”还能走多远？……接到编辑部的命题作文，涌过来的这一连串问题，显然超出了我的理解能力。这些本该是专家的工作，但作为教师，问题又很现实地摆在面前。我只能不揣浅陋，结合自己的体会，管窥蠡测，以供同行参考。
1.这并非是新问题，但必须在课改中逐步解决
“淡化文体不是不要文体”，“淡化文体不是不讲文体”，现在，大家都会这样说。也就是说前提是默认文体可以“淡化”，而所要讨论的只是讨论如何“淡化”的问题。之所以讨论这个问题，是目前学生写作文体混乱的现象令人担忧。在十多年前，很多老师呼吁“淡化文体”，可是现在有些同行走到另一个极端上去了。语文教学中出现了这样的现象：学生不大会就一个现象、一个问题发议论，他们表明自己的观点时不注意论证的过程，缺乏论证的手段；他们说明事理的能力比较差，不会对一个事物下定义；有些学生无法把一件事叙述清楚，却毫无必要地穿插大段的议论。近年这种现象确实比较普遍。
高中语文课标中有关文体的表述有这样一些话：“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”；在写作教学目标中，有这样的话：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据”。——可以看出，课标没有否定“文体”的存在，只是“淡”成了“了解”。
也有同行认为是教科书在“淡化文体”。这个问题有案可稽。上个世纪80年代的高中教材，以语文知识教学为中心，文体知识作为教学重点，教科书则以文体组元。90年代后期，那套教材遭受过强烈的社会批评。客观地看，当时以文体组元有当时的道理，也有当时的背景。文体组元注重文体知识的传授，教学目标很明确（比如，高中一年级要求学习综合运用多种手段，写作复杂的记叙文，也以此为训练的重点）。然而只强调文体，教学效果不是很理想。回顾当时的教学，学生的学习兴趣并不高，阅读视野不宽，他们写出的文章规规矩矩，符合文体要求，但是缺少灵气活气。改革开放初期，中学语文教学恢复元气，取得了很大的成绩，但是缺乏长期效应。最近翻看了一些学校编选的作文集，我注意到，上个世纪80年代前后的议论文入选的不多，即使有那么几篇，话题陈旧，内容过时，论证的方法简单，语言套话很多。我估计编者选文很为难，如果多选，势必雷同。但那些议论文所表现出的“规矩”意识给人印象很深。
目前教科书组元方式不尽相同，有文体组元的，也有专题组元的，但即使实施整体教学，也不可能离开具体文本的体类特征。我看过几种不同编法的教科书，好像还没有哪种版本的教学目标中“淡”到不涉及文体的。因而把学生文体知识差归咎于教科书也未必站得住脚。我们可以看到，即便使用文体组元的教科书，学生写作仍然会存在文体不分的倾向，有些还很严重。以跨文体的人文专题组元是不是就不能完成文体教学的任务？苏教版高中语文在施教过程中，一些教师反映，正是由于专题文本体类特征不一，教学中可以通过比较对照，让学生更清楚地看出文体特征。
过于强调文体，效果不好，教训很多；淡化文体失度，则学生文体意识淡薄。这是一个困扰语文教学的矛盾。
2.高考作文带来的影响
中学教育，存在“学”“用”“考”三者关系，最有价值的关系应当是“学”和“用”，但是现在通行的却是“学”与“考”的关系。学点文体知识，一生有用，这是不争的事实，也是民族语文教学的好传统。而一旦成为“考”的重点，麻烦也就出现。学生的文体意识不强，平时教学中固然可以反映出来，到了高考作文中则表现得比较突出。这也是引发争议的重要依据。
僵化的写作模式和评价标准制约了学生的写作个性，强调文体的作文考试也难以客观地评价学生的写作能力。在很长一段历史时期，我们的作文训练是以文体为中心的，议论文就得看论点、论据和论证过程，要以理服人；记叙文就要讲起伏和描写，要以情动人。高中作文训练以议论文写作为重点，每学期作文大部分是议论文训练。记得当时只有每周的随笔，学生会写一些记叙文，改随笔成了教师的精神享受。1988年高考作文题是“习惯”，文体不限，对作文教学的冲击很强烈。据当年阅卷的大概统计，写记叙文者得分大约高出四五分，而当年的议论文套路明显，匠气十足，乏善可陈。于是“不要限定文体”的呼吁就强烈起来了。虽然当时高考并没有用“话题作文”的形式，但是“四不像”早在90年代初就出现了。高考阅卷中每发现文体不明却才情洋溢的试卷，都会引起争议。这些作文文体特征不明确，但往往显示出活力，老师们笼而统之称之为“杂文”，评分结果也多对考生有利。1999年的高考作文题“假如记忆可以移植”给教学带来过活力，“淡化文体”在一定程度上曾解除了对学生的束缚，试图给他们有多种选择的可能，让学生能发挥自己写作的优势，这，也是事实。
说到“淡化文体”，避而不谈高考作文不现实。高考作文能引起全社会如此关注，这是很多同行没料到的，说不上是好事还是坏事。每年，社会各界关注高考作文题，并非我们中国人的写作意识强，而是高考牵涉千百万人的根本利益。部分省市自治区获得命题权后，新问题也出现了。每年高考开始，第一时间传出的作文题总让人不知说什么是好。我不想具体地谈，只说印象：一些作文题的功用，好像并不在于能否有效地考查学生的作文能力，倒像是在向全国人民展示该省区的“教育实力”和“教育水平”；有些作文题难度过大，使我对这些省区高中生的精神承受能力刮目相看。当然，这也许是另外一个问题。只是由于社会高度关注，有关文体的七嘴八舌也会干扰语文教学。
每年高考阅卷拟订评分标准的同时，需要为阅卷教师提供一批样卷，可是在招办提供的一百多本（每本30份）试卷中，我们很少能找到“中规中矩”的议论文，扩大搜寻范围之后，依然很困难。回顾上个世纪80年代至90年代，这项工作似乎并不难做。翻了几十本，竟然没找到有模有样的议论文。是我们的眼光太高？不是。于是有老师认为是1999年以来的高考命题的“话题作文”造成的。这种评价好像也有失公允，当年不是一片叫好声吗？大家不是也习惯了话题作文吗？如果有那么一天，忽然宣布“今年考材料议论文”，马上也会招致一片指责。
由于应试教学的功利性强，作文“跟风”也就特别迅捷。全社会关注的是题目，语文教育界关注的是导向。几乎所有媒体都热衷于刊登“高考佳作”，而这些“佳作”不但影响了社会，也干扰了教学。2000年全国卷“答案是丰富多彩的”，江苏的晚报介绍了一篇《四幕剧》，第二年考“话说诚信”，果然一批“四幕剧”出来了。又由于这些“佳作”被收入各种教辅书，所以“四幕剧”简直成了一种格式，至今不衰。模仿这种“格式”，恰恰表现出一些学生记叙文写作不会过渡的毛病。高考作文命题的“话题化”，也影响了写作教学，流传在中学教学中的一句“话题作文是个筐，什么都能往里装”，形象地说出了这种毛病。作文阅卷评分的结果也使相当一部分教师产生困惑。2003年，阅卷开始的第三天，报上登出西北某省的一篇“满分作文”，800字文章被分为19个小节，不是散文诗，也不是记叙文，也不是杂文。而现在高考作文中经常可以看到这种没有结构意识，散成一摊的“散文”。文体意识被冲淡了，在教学过程中也就自然地忽视文体规范。因为高考是选拔制，是淘汰制，学生要过关，不得不低头屈服，不得不接受应试训练。据有经验的教师看来，能有一年左右的训练，学生便懂“要审题”，知道“要看清要求”，想到要有“亮点”，明白“段落不能碎杂”……至于这样写下来，是不是有血有肉，是不是有“魂”有“体”，对不起，无所谓。
学生作文能力不强，有多方面的原因，有些甚至不完全是写作教学本身的问题。文体意识不强，反过去也会妨碍学生的阅读能力。所以在考试评价中不宜降低文体要求，在“文体自选”的要求下，至少要做到选择什么文体，要像什么文体。在平时的教学中，也应当作相应的规定。
其实，除了文学创作，我们的日常应用写作，绝大部分还是受某种因素限制的，不可能不讲文体，即使“淡化”，也一定是有“度”的。而中学教学中，绝大部分“作文”都处在不自由的状态下，选拔考试，更不可能不作任何限制，即使有“自主”“自由”“自定”“自选”“自拟”的开放，仍须在一定的范围之内，文体的“淡化”，也必须有一道底线。
3.解决问题的关键在于教师的教学
“淡化文体”出现了一些问题，但是也没有必要把所出现的问题夸大，进而否定它的合理性。解决这个问题的关键在于教师自身的认识水平。
（1）教学要把握“淡化”的“度”。
在教学中不研究课标，只跟着高考的风向标，不研究教科书的教学要求，不研究自己的教学对象，不关注学生的语文能力培养，不把功夫下在教学过程中，一味地追求终端分数，教学必然“走形”，出现的问题，也远不止是文体意识的淡薄。
我在某省听一位教师介绍经验，这位教师把全国各地的十几道高考作文题让初中二年级学生做了一遍，认为这样做“可以让孩子们提前参与并体验高考作文”，“成果很明显”。也就是说，这位教师不懂教学规律，无视课标要求（自然也不会有所谓的“文体”意识），他想什么就敢干什么。初中二年级就能“体验高考作文”，学生以后的写作还能有什么文体概念？这不是一般意义上的“淡化”，而是蛮干。
教科书不是没有文体写作要求。不少教科书的“写作”部分甚至明确提出了要求——“写一篇议论文”，“写一篇记叙文”，“记写两个短镜头”，“写一段说明性的文字”，等等。问题在于部分教师教学中对文体不够重视，批改作文时降低文体要求。苏教版选修系列的《现代散文选读》《实用阅读》等，文本的体类特征非常明确，而一些教师在教学中仅解说内容（甚至仅仅把文本改为训练题），也同样起不到文体教学的作用。有些学校从高一起，教学就应试化，教科书的教学要求也就难以落实。
写作教学必须有文体要求。我还是喜欢明确地告诉学生“今天我们写一篇议论文”，在讲评中也会告诉学生“这篇的缺点是论据不足”，“你这篇好就好在有第二层次”，“分论点的顺序不当”，等等。虽然学生不一定能达到教学设计的要求，但让他知道什么是文体规范，做到心中有数，有必要。曾经有过这样的事：要求写议论文，学生交来的作文是“夹叙夹议”。如不强调文体，应当给他一个不错的分数。学生没有时间重做，于是批这篇作文不及格，同时作文交文学社刊发。用这种方法让学生知道，才情归才情，规矩是规矩。
（2）文体教学也应当讲些策略，要适度、适时。
中学必须有规范文体的教学，但应当适度，适时。过早的文体教学有可能束缚学生的思维，没有必要过早地把文体规范意识灌注给学生。如果从起始阶段就加大对学生的写作束缚，有可能会扼杀学生的写作激情。这也是义务教育阶段后期作文教学效率不高的因素之一。过早强调文体规范，导致学生畏惧写作，在于对学生的写作状态研究不够。写作教学一度忽视了教学对象作为生命个体所具有的丰富性与发展特征，忽视了学生的个性差异，忽视了个人特有的思维方式以及特定的情感状态，从而把学生当成同一材料，用同一种标准衡量学生。这样的写作教学无法兼顾学生的个性发展，必然造成写作教学效率低下，学生没有写作的乐趣，只会循规蹈矩又有什么用？
性格差异，思维方法的差异，阅读兴趣的差异，学习习惯的差异等等，都可能引发学生对某一文体产生兴趣，有时甚至不一定是教材或教学的因素。在同一教学群体中，有的学生说明的能力特别强，他善于用简明准确的语言把一件很复杂的事物说得清晰明白；有的学生长于记叙描写，同样描述一件事，他能生动形象地再现事件过程如在目前；也有的学生辨析事理的欲望特别强，善于透过事物的表象，揭示本质（有经验的教师在上课时经常把这样的学生“储备”在一旁，在课堂讨论快要陷入僵局时请他们发言，把课堂“搞活”）……你想让他“淡化”也“淡”不了。但这并不意味着我们的教学只须扬其长，“扬其长”可以对付高考，但从培养学生语文素养的目标出发，教师要全面地落实文体教学要求，丰富他们的文体知识，从阅读表达两方面提高他们的相应技能。
我和同事们在八年前曾有过一次“自由状态下的写作”教学实验，当时采用了“先放开，再规范”的方法。“放开”，就是提倡自由作文（包括“淡化文体”）；“规范”则是相关写作技能教育。例行的作文教学总是给学生“讲规矩”，学生研学“规矩”，思维凝结在一种固定模式上，并可能逐渐僵化，此后即使允许他自由写作，可能已经失去最好的教育时机，已经飞不高也飞不远了。如果能改变思路，调动他的写作兴趣，激活他的才思，先让他愿意写，喜欢写，他对写作有了兴趣，有了一定的历练，再适当对他“讲规矩”，效果可能要明显得多。
（3）在文体教学的基础上，鼓励创新。
我们不应反对“讲规矩”，更重要的是要在这个基础上鼓励创新。“规矩”之形成，需要阅读积累和实践，而在表达方面，一种文体能力的养成，既需要有对规矩的认识，也需要有自己的创造。前些年在编教科书的工作中，我也花了不少气力找寻“典范的议论文”，结果很难找到理想的适合做教材的文本，不是内容不适合，就是篇幅过长，甚或有匠气。由此想到，不是天下没有好文章，而是自己的思维有局限。文体之“体”，不过是大致相当，之所以呈现为千姿百态，是因为应用中的创造，这未必就不成“体”。一部中国文学史，万紫千红，如果“体制”不变，何来如此绚烂！
目前中学写作教学的最大问题，在于学生的议论能力较差。多年以来，一直缺乏好的议论文训练题，通行的是说勤奋，说逆境成才，说奉献，说境界……老生常谈竟全在中学，学生只要凭借现成的观点，借助一两个事例，引用几句格言，运用“辩证唯物主义”，就能迅速演绎成文，而且很有“体”，一点也没有“淡化”。市面上不是有很多鼓吹“快速作文”和“作文魔方”的教辅书吗？可见有“体”不难，难在创新。如今的议论文写作教学仍有较多的顾忌。一些教师可能发现，让学生就人生、事业、境界等老话题发议论，总很难谈出新意；引导学生关注社会、关注民生，则又担心学生思考出现偏向。而学生恰恰很愿意就社会生活中的热点和难题发表自己的见解！现今时事评论大行其道，这些时评心系民生，有极强的社会性，其独特的见解和睿智，都是最好的议论文教学资源，为什么不引导学生去关注、学习呢？改造写作教学的路径很多，教师要有拓展的意识。
“淡化文体”的落实过程中出现一些误解，多了些周折，也属正常，需要冷静思考，不能因噎废食。面对现实，多拿出一些办法，是当务之急。
为了学生的发展，应当有个“淡化文体”的阶段，以激发他的写作兴趣，最终还是要让他获得文体素养，有适应社会需要的应用能力。“淡化”有必要，但不是“淡”到没有，如果“淡”到没有，那何不干脆“取消文体”？说“淡化”，是不是也得有个“淡化度”？
至于如何规定这个“淡化度”，如何把握这个 “淡化度”，前者可能是理论家的任务，后者则需要一线教师理性地分析并操作。
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