【摘 要】
我国正在大力推进中国特色高水平高职学校和专业的建设，而高水平专业的主体是新兴专业，专业建设的核心是项目课程开发。新兴专业是与新兴产业匹配的专业，与传统专业相比，新兴专业建设及其项目课程开发面临诸多新问题。以工业机器人专业及其中的一门课程“示教与编程”为例，新兴专业建设存在的严重问题是人才培养规格界定模糊、培养目标缺乏前瞻性，且忽视职业道德教育对新兴专业人才培养的重要价值；深层次的问题是缺乏企业的深度参与，高职学校教师和学生的素养也难以满足新兴专业人才培养的需要。与此类似，新兴专业项目课程开发也存在着目标笼统模糊、与企业需求错位的明显问题，同时，教学“重行轻知”、学生对实际工作的感知肤浅、课程时间安排不够科学、开发团队结构不完整、投入不足等也是课程开发遇到的难题。为了建设高质量的新兴专业、开发优质项目课程，应设置人本化目标，以项目课程为载体融合知识教学和操作练习；同时应以双因素激励理论为指引，精心打造高品质的专业建设和课程开发团队，还应强化对技能形成的心理机制的研究，特别应激励一线教师积极开展行动研究。
作者简介
王鲁艺（1995—），女，山东济南人，苏州大学教育学院硕士研究生；苏建（1982—），男，江苏苏州人，江苏联合职业技术学院苏州工业园区分院高级讲师；赵蒙成（1969—），男，河南驻马店人，江苏师范大学教育学院教授、博士生导师。
文章出处
《职教发展研究》2020年第2期40-49
关键词
高职学校；新兴专业；项目课程开发；优化路径
新兴专业建设是当下我国职业教育高质量发展的关键抓手，而项目课程开发是其中的核心要素。2019年1月国务院发布了《国家职业教育改革实施方案》，提出要“启动实施中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划，建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高等职业学校和骨干专业（群）”，10月25日教育部公布了拟立项建设的197个中国特色高水平高职学校和专业。高水平专业的主体是新兴专业，新兴专业建设、尤其是其项目课程开发遭遇了与传统专业完全不同的新问题，亟须进行有针对性的研究。
职业学校的专业建设与课程开发的模式已较为成熟，然而，已有的操作模式与理论建构不足以应对新兴专业建设和课程开发的新问题，指导性的政策文本、宏观或中观层面的研究也难以触及其中的深层问题。要深入到新兴专业建设与课程开发的内部肌理，首先必须着眼于微观层面的研究。基于此，本文选取了某高职学校的工业机器人专业和该专业的“示教与编程”课程为个案，对之进行细致入微的解析，着力挖掘其中蕴藏的问题与意义，从而为新兴专业建设及其项目课程开发提供普遍性的借鉴和启发。“由于在实际情况中执行，在研究中研究者和个案之互动会促使个案反思，进而更了解事物背后之意义”[1]，正是这一特点使得个案研究对于专业建设、课程开发这种实践性很强的研究课题非常适切，采用这种方法能够有效地察觉、聚焦实际操作中细节性的、却至关重要的问题，并开发有实效的解决策略，因此，个案研究是当下探索新兴专业建设及其课程开发适切的研究方法。
一、高职学校新兴专业建设面临的困境
专业是高校为培养人才而设立的教学、科研基本单位。高职学校的新兴专业是与传统专业相对的范畴，指在新技术、新产业、新业态、新模式（简称“四新”）驱动下高职学校开办的，与新产业、新行业相匹配的专业。2012年5月国务院讨论通过了《“十二五”国家战略性新兴产业发展规划》，提出了节能环保、新一代信息技术、生物、高端装备制造、新能源、新材料以及新能源汽车等重点发展的七大战略性新兴产业，七大新兴产业又涵盖了更多的分项产业，可以视作现阶段我国新兴产业的明确标示，而高职教育的新兴专业大致可界定为与这些产业以及有关的行业、业态相匹配的专业，例如工业机器人技术、新能源汽车技术、物联网应用技术、云计算技术与应用、互联网金融、移动商务等等。这些专业都是2015年颁布的《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》中所确定的专业。与传统专业相比，新兴专业历史短暂，建设经验不足，且面临诸多不确定因素，在人才培养规格、就业指向、课程体系与课程开发、技能与知识积累、教学方法与实习实训革新、产教融合与校企合作等方面均遭遇不少新问题。在本文调查的工业机器人专业建设中，困扰建设团队的是以下三方面的突出问题：
（一）缺乏企业的深度参与，导致对人才培养规格的认知和界定模糊、粗线条化
当前校企合作浅表化是普遍存在的弊端。在本个案研究中，合作企业对工业机器人编程应用人才有大量需求，岗位包括机器人的基本操作、维保以及编程等。企业乐意为学校的该专业建设提供有关的信息、实习岗位，甚至一些设备与经费，但对于参与人才培养方案制定、课程研发、教育教学活动等态度消极。在专业建设初期，专业带头人带领有关教师对相关企业进行了人才需求调研，研制了本专业的人才定位和岗位技能表，如表1所示：
表1 工业机器人技术专业职业岗位定位及岗位素质分析表
职业岗位 | 岗位素质 | 相关核心课程 |
工业机器人系统 研发设计工程师 | 能够根据客户要求，对工业机器人及周边软、硬件系统进行研发与设计 | 工业机器人系统集成 工业机器人虚拟仿真 |
工业机器人系统 应用编程工程师 | 能够根据设计方案，对工业机器人及周边智能系统进行编程调试 | C语言程序设计 PLC编程及应用技术 工业机器人示教与编程 |
工业机器人系统 安装调试技术员 | 能够根据设计图纸，对工业机器人及周边系统进行机构组装、电路连接及参数调整 | 机械制造技术基础 电气控制技术基础 工业机器人系统安装调试 |
工业机器人系统 维修技术员 | 能够对工业机器人系统进行日常维保、故障诊断及维修，能够进行程序修改及调试 | 机电设备装调与维修技术 工业机器人系统运行维护 |
工业机器人系统 销售管理员 | 能够熟悉工业机器人及周边软、硬件系统及其特性功能，掌握人际沟通与营销管理技巧 | 工业机器人技术基础 沟通与技巧 市场营销 |
由表1可以看出，该专业对不同岗位所需技能素质的描述仅仅是粗线条的勾勒，对相应的课程也是简单罗列。究其原因，主要是由于学校里的教师对工业机器人在企业里的实际使用状况了解不深入、理解不透彻，难以细致体察特定岗位对工业机器人专业人才的具体要求。企业的技术骨干对工作任务分析、特定岗位所需的技能和知识有着深刻的认知，却没有深度参与人才培养方案的制定。除了技术骨干个人对于校企合作工作不重视之外，企业的工作制度、薪酬制度等也是影响技术骨干参与意愿的现实因素。技术骨干工作繁重，往往没有时间参与本职工作以外的琐碎事务，参与这类事情不仅增添不少额外的工作量，而且常常得不到合理的经济补偿。企业也不会因为与学校的合作而改变已有的组织架构、工作制度设计、薪酬制度设计等。另外，新兴专业的合作企业一般是高科技企业，企业先进的核心技术对外部人员是保密的。该专业团队的教师在合作企业调研时，不被允许进入车间参观，更不用说模拟操作或实际操作了，只能在接待室听企业人员对所需员工技能、知识等方面的要求进行简单介绍。在新兴专业建设中，企业技术骨干的深度参与至关重要，他们的缺席势必导致对人才培养规格的认知不够准确、清晰。
（二）培养目标缺乏前瞻性，且忽视职业道德教育对新兴专业人才培养的重要价值
高新科技的发展一日千里，高职学校新兴专业的培养目标往往滞后。在本个案研究中，机器人技术的发展日新月异，当前使用较为普遍的工业机器人仅仅是机器人的低端产品，未来高度智能化的“类人”机器人将得到迅速推广。然而，受制于学生较差的知识基础，以及专业教师对机器人产业与技术的最新成果、发展趋势了解肤浅，目前的培养目标仍然主要定位于工业机器人的维保技术员。可以预见，在不久的未来这样的毕业生就业空间将受到很大限制。实际上，与学校合作的一家大型企业已经在大力转型，从硬件制造转向软件开发，从工业机器人向智能制造迈进，最需要的是数学知识扎实、会编程的员工。以此来看，学校的专业培养目标前瞻性明显不足。另外，新兴专业建设中师生的兴奋点容易聚焦于新奇炫目的高新技术，而忽视学生通用素养、尤其是品德和价值观的培养。然而，技术的发展对职业伦理、职业道德的前行是一种倒逼力量，技术越进步，对“人”自身的品德、价值观、人格的要求越高。高素质技术技能人才不仅表现为高技能，而且表现为较高水平的职业素养、职业道德，但这种“软技能”在新兴专业建设中没有得到应有的重视。本研究在调查中发现，企业强调员工要具备忠诚、积极、责任心、理解力、执行力、合作能力等方面的素养，但学生在这些方面的素养不能令人满意。学校的教师和管理人员常常想当然地认为企业十分看重学生的岗位工作技能，但这不符合企业的真实需求状况。
（三）师生的能力与知识素养不能满足新兴专业人才培养的需要
新兴专业的生命力源于“四新”，其硬核是高新科技。在工业4.0时代，技术的内涵与传统的定义相比已发生了根本改变，“新职业不断出现，旧职业不断消失，特别是现代科学技术的广泛使用，使得人的职业活动已经不再是单纯的实际操作，而是一个充满科学思维与智力活动的过程”[2]。在新产业、新行业的职业活动中，体力劳动、身体操作的重要性急速下降，对智力、思维、知识的依赖空前提高；“技术”的内核已不再以动手操作为主，而转向以智力思维为主。这一转变对新兴专业人才培养提出了新要求，即不能继续以发展学生的动手操作技能为主，而应培养具有较强思维能力、较丰富科学文化知识的新型技能型人才。然而，高职学校学生的文化课成绩普遍较差，知识基础薄弱，学习高新技术的核心知识内容时颇感吃力，迫使教师不得不把培养重心从应然的智力、知识目标转向学生能够掌握的身体操作性目标。在工业机器人专业的案例中，需要学生具备必要的数学、物理等学科知识和逻辑思维能力，这些恰恰是学生的短板。有关算法原理的知识本应是教学的重点，但由于学生学习时困难重重，教师不得不略去这部分知识的教学。教师也认为以学生现有的知识基础无法学习类似算法这样的专业知识，改变教学重点是合理的，高职学生的优势就在于动手操作能力强。可见，学生知识基础差扭曲了新兴专业人才培养的应然指向。
教师的素养也难以满足新兴专业建设的需要。新兴专业意味着学校没有对口的专业教师，专业教师是由其他专业转任的。这些教师缺少在高新科技企业工作的实际经验，对基于高新科技的生产活动没有深刻的体认，同时原有的知识、技能无法与新兴专业的需要完全吻合，尤其缺乏前沿的新技能、新知识。另外，由于大学还没有大规模培养新兴专业的专业课教师，高职学校新兴专业的教师难以得到适切的培训。这些因素决定了新兴专业的专业课教师素质还存在很大的提升空间。在本个案研究中，工业机器人专业的教师是从机电一体化专业调转的。这些教师都是原专业的优秀教师，能胜任新专业的常规教学工作，但远未达到优质高效的教学水平。他们有强烈的学习愿望，但找不到合适的培训方。这种现象在新兴专业中普遍存在。
二、新兴专业项目课程开发中的问题
项目课程开发是新兴专业建设的核心任务。传统专业中项目课程开发已有较成熟的理论支撑，开发者对操作流程较为熟悉，各种资源供给也能满足需要。然而，在新兴专业中，项目课程开发流程中的诸多环节均会遭遇新问题。以工业机器人专业中“示教与编程”课程的开发为例，棘手的问题主要包括以下几方面：
（一）课程目标笼统模糊，与企业需求错位
明确、细化的目标是项目课程开发的起点，这样的目标来自于对企业的调研。但是，由于多种因素的影响，新兴专业项目课程开发的企业调研往往停留在表面，仅限于了解所需人才的类型、数量等简单信息，没有采集到企业对人才在技能、知识以及通用素养等方面需求的精准信息，对岗位的具体工作任务以及员工所需要具备的素养缺乏精确细致的理解，这势必会导致课程目标的含糊甚至偏差。从“示教与编程”的开发来看，这门课的基本内容就是通过编写程序来控制、运行机器人，使机器人在特定的位置重复进行切割、搬运、码垛等动作，这在当前很多企业里应用广泛。在学校实训室，切割只需最简单的人工定点，几乎不需要算法；但在真实的工作环境中，切割这一动作有着多种操作方式，需要依据复杂程度不同的算法。换言之，在企业的生产中，看似简单的切割、搬运、码垛等动作在精确度方面要求很高，算法也比较复杂，因此对学生数学知识的要求也较高。然而，学校教师只知道企业所需要的员工种类和大致的工作任务，却不知道这些工作任务对学生数学知识的具体要求，更不清楚所需的特定数学知识以及难度，因此在确立课程目标时难免会含混或遗漏。
（二）教学过程“重行轻知”
在新兴专业中，高新技术技能的核心是知识与思维，其项目课程开发的重心也应置于知识与思维之上。然而，由于高职学校学生多不擅长学习理论知识，教师在课程开发时也受到强调操作技能的传统的影响，新兴专业的项目课程开发仍然过度强调动手操作技能，对理论知识的讲授与学习重视不足。学生进行大量的、盲目的操作性练习，却不理解操作背后的原理，导致无法应对真实的、复杂多变的工作任务。
在本个案研究中，“示教与编程”这门课的重点内容应是关于算法原理的知识，以及相关的数学知识，还有编程所依赖的逻辑思维能力，这是应对复杂工作环境的基础。但是，学生对这些“枯燥深奥”的知识普遍存在畏难心理，兴趣阙如，对其重要价值也认识不足。他们更倾向于简单的操作而不喜欢使用复杂的算法。比如在激光切割轨迹时，学生往往喜欢用肉眼确定位置，这样不需要计算，但这样操作的准确性和效率都较差，需要多次定点，而且一旦定不准就会偏离轨迹。学生意识到通过算法能够避免误差、更精确地定位，但觉得用算法公式麻烦，喜欢手动尝试、修正。回避使用算法的结果不仅降低效率，还会导致学生只能应对几种简单几何图形的切割，无法胜任实际工作中较为复杂的图形切割任务。同时，教师虽然深知算法原理知识的重要性，但认为学生的数学基础差，既没有兴趣也学不会复杂的算法，对学生逃避学习有难度的理论知识的行为采取默许甚至习以为常的态度。事实上，即使教材上有算法原理的内容，实际教学中也是浮光掠影地“学过”。轻视理论知识的学习是新兴专业的含金量大打折扣的深层原因。
（三）学生缺少对实际工作及环境的感知
在真实的工作环境中从事一定量的实际工作，对于高职学校学生掌握、运用知识和技能具有不可替代的作用，新兴专业也不例外；而且由于高新技术更加复杂，这一环节也愈加重要。然而，在新兴专业中，出于保护昂贵设备、保密前沿技术、保障产品质量等方面的需要，合作的高新科技企业一般不愿意为学生的课程学习提供实习岗位。顶岗实习安排在培养过程的最后一年，而这时学生的课程学习已经结束了。即使在学校的实训室上课，教师也是先在电脑上进行VR教学，等学生熟练后才开始实际操作。这样虽然能够预防设备受到损害，却容易养成学生的“软件依赖症”，对知识不求甚解，动手能力的养成也受到妨碍。在“示教与编程”的课程学习中，学生对实际工作及其环境陌生，导致他们对学习目标和内容的重点产生了认识偏差。如前所述，学生不乐意在算法原理的学习上投入时间，一个重要原因就是没有认识到这项知识在实际工作中的不可替代性。因此，如何让学生在课程学习过程中能够获得对实际工作及环境的真切感知，是新兴专业项目课程开发必须直面的一个重大问题。
（四）课程时间安排的科学理据不足
进程规划和时间安排是课程的题中之义。与学科课程和任务本位课程不同，项目课程以完成一个完整的项目为目标，教学时间的长短依随项目的需要而定，并不遵循学期或学年的规定。项目课程的优势之一在于使学生获得对完整项目的整体感知，如果时间相隔过长，或者学习过程中受到其他学习内容的干扰，则容易割裂工作过程，因此，学科课程分割式的、不同课程交替进行的课时安排并不适用于项目课程。基于此，“示教与编程”采用了集中教学的方式，把教学时间集中安排在三周内。连续不断的教学与练习可以有效防止学习过程的碎片化，有助于学生习得整体、连贯的技能。但是，知识与技能不可能一次性永久习得，与知识的遗忘类似，习得的技能如果得不到巩固也会逐渐生疏。那么，集中教学之后还要不要安排巩固性练习？相隔多长时间安排？重复练习安排多长时间效果最好？在开设多门项目课程的情况下，如何合理调配各门课程的时间安排？
概言之，螺旋式上升是学科课程时间安排的重要原理，它对于项目课程是否适用？掌握知识与习得技能的规律是有差异的，项目课程的时间安排应该依据对技能形成心理机制的科学解释，但当前心理学对技能形成机制的研究相当薄弱，新兴专业中项目课程的知识内容与技能内容又非常复杂地相互交织，一线教师无力应对这一问题，因此集中教学后不会再安排时间复习巩固，这可能会影响项目课程的成效。
（五）对项目课程开发的投入不足
新兴专业建设需要引进教师、购买设备、开发课程、寻找合作企业等等，尤其是高新科技设备较为昂贵，需要不菲的经费投入。高职学校往往重视对设备、实训基地等硬件的投入，优先保障这些事项的经费支出，却忽视对课程开发的投入。学校有关管理部门不重视项目课程开发，视之为教学团队的分内之事，不进行系统规划，不参与组织开发团队，不下拨专项经费。教学团队在开发课程方面的能力与资源有限，常常找不到可资借鉴的模板，难以找到能够深度参与的企业骨干和课程专家，自身对课程开发的经验、知识和能力也明显不足。为了应对急需之用，教学团队带头人通常会组织团队成员——有时是自己单干，根据自己对企业需求、专业性质、课程内容等的粗浅理解，勉强进行课程开发。由于缺少专项经费支持，也不是明确规定的任务，教师的积极性不高，开发出的项目课程难免粗糙低质。这种手工作坊式的课程开发样态在许多新兴专业建设中普遍存在。在“示教与编程”的课程开发中，教师对已有的教材、软件、教学案例资源库等均不满意，但苦于缺少得力的组织和充足的经费，很难开发出高质量的课程。
（六）课程开发团队呈缺角结构
新兴专业的项目课程开发是困难且费时的活动，需要打造包括各种必要人员的开发团队。但是，由于缺少强有力的组织和必要的经费支持，课程开发普遍由新兴专业的教学团队独力支撑，企业技术骨干和课程专家很少参与，开发团队的结构不完整。当前课程专家是稀缺资源，高职学校的教学团队很少有与课程专家有效合作的通道。企业的技术骨干没有动力、没有兴趣、也没有条件深度参与高职学校的课程开发，尤其是当课程开发活动与自己的工作产生冲突时，他们会毫不犹豫地拒绝参与。即使是教学团队的教师，对课程开发也力不从心。一方面，他们的常规工作任务已相当繁重，备课、上课、科研、管理学生、指导竞赛等等，常让他们疲于应对，再加上高职学校的学生比较难管理，常态化的各级技能大赛逐渐成为学校的聚焦点，这使得教学团队、尤其是带头人能够投入到课程开发中的时间与精力都非常有限。另一方面，高职学校教师在课程开发方面的理论知识、经验等明显短缺，对课程的认知基本停留在原生态的教学经验层面。合格的课程开发团队是开发高质量项目课程的前提，对许多新兴专业而言，构建完整的课程开发团队是当下面临的艰巨任务。
三、新兴专业建设与项目课程开发的优化路径
面对新兴专业建设及其项目课程开发中的诸多难题，不能在现有框架下修修补补，而应当创新路径，以激发师生的参与积极性为重点来夯实专业建设的内涵，提高课程开发质量。当下具有较强操作性的措施包括以下几方面：
（一）设置人本化目标
如前所述，高职学校的新兴专业对人才培养规格的界定笼统或存在偏差，只关注企业特定岗位工作所需要的“硬技能”，不重视企业对人才的科学文化知识、品德、价值观等通用素养的要求。事实上，高新科技企业对员工的关键知识与能力、自主学习能力、职业道德、价值观等提出了更高要求，因此新兴专业建设应从表面的数据指标上升到“人”的层面，从紧盯岗位工作技能转向学生的全面发展，首先就是要制定人本化的目标。人本化目标的重心是学生职业核心素养的养成。《中国学生发展核心素养》把我国学生应具备的核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。在职业教育领域，核心素养具体表现为职业核心素养。职业核心素养的内涵包括关键的职业能力和必备的职业情操与人格品性，是“新时代（信息时代、新技术时代、知识经济时代、工业 4.0 时代）职业教育及社会对人才质量与规格提出的新要求，强调人的创造性思维、判断与决策能力的提升、社会责任感、人际关系的合作能力以及全球意识的培养，并指向未来社会复杂情境与不确定情境中运用跨学科、跨领域知识、技能、方法以及调动各种情感态度价值观综合解决问题的能力”[3]。
对于高新科技专业而言，职业核心素养具体化为三层涵义：其一，语文、数学、物理、英语等科学文化知识，尤其是原理性知识；其二，思维、交流、表达、合作、自主学习、动手操作等通用能力；其三，职业道德、一般品德、情感、态度、价值观。
高职学校新兴专业因应高新科技的内在要求，以发展学生的职业核心素养为本。只有达成了这样的目标，新兴专业培养的人才才能获得符合高新科技工作要求的核心能力，才能在快速发展、变动不居的职业活动中应对自如；职业教育才能做到“培养的不仅是技术精湛的‘职业人’，更是乐于工作的‘事业人’”[4]。反之，如果像传统专业那样盯牢特定岗位单一化、以身体操作为主的技能训练，新兴专业及其课程开发必将步履维艰。
（二）以项目课程为载体，融合知识教学和操作练习
长期以来职业教育一直以训练学生的操作能力为中心，沾沾自喜于培养的学生具有操作能力强的“优势”。其实，这是近代工业革命后以工具理性为基础而形成的职业教育模式，它把“人”训练成仅仅具有某种特定操作技能的工作机器，拒斥学生的健康发展所必需的科学文化知识，背离教育的根本宗旨。职业教育不能以学生发展为由，否定职业导向的必要性，更不能以职业性为由，否定系统理论的学习。[5]
在当下新兴专业的建设及其项目课程开发中，轻视理论知识的职业教育模式已不适应当代高新科技的需要，它会造成学生知识与技能的单一化、僵化和迅速衰减，难以应对快速变化的职业环境。“真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍原理，这些原理适用于各种不同的具体事例。”[6]原理性知识是技术技能知识中的精华部分，应当置于中心位置。职业教育中原理性知识的教学策略与普通教育应有所区别。普通教育遵循从“掌握知识”到“应用知识”的逻辑，理论知识主要以一种抽象的形式传授给学生，知识与其产生和应用的真实情境是割裂的，容易造成学生对知识浅表化、教条化的理解。
职业教育遵循“依据工作需要确定所需知识、知识教学与操作训练齐头并进”的原则。在项目课程的教学中或者先进行操作练习，待学生察觉到操作中的问题和知识的必要性之后再进行知识教学；或者先讲授操作所必需的知识，然后立即跟进操作练习；或者在实训室边进行操作练习边讲解知识。究竟如何安排次序要根据具体教学情境的需要而定，但应当坚持的总体原则是知识学习与操作练习有机地、自然地融合，切忌把二者割裂。融合式、情境式的教学不仅能满足高新科技的需要，而且能让学生真切体验、深刻内化、有效运用知识，非常适合于知识基础较为薄弱、抽象思维能力较差的高职学生，是新兴专业项目课程应倡导的教学模式。
（三）开展关于技能形成的心理机制的研究，激励一线教师积极开展行动研究
缺乏科学理论的支撑是目前新兴专业建设、项目课程开发的隐性不足。一线教师在教学中要么盲目遵从教学大纲，要么单纯依赖自己的经验，对学生技能形成心理规律的知识了解甚少。在学术研究界，对技能形成的心理机制的研究成果相当单薄。绝大部分高职学校教师对于技能形成的心理机制一无所知，其中一个重要原因是该领域的知识较为稀缺，而且为数不多的研究成果还是实验室研究的产物，与真实环境中技能形成的状况差别巨大，对教师的教学指导意义不大。
基于此，职业教育的理论研究应努力开展关于技能形成的心理机制的研究，创新研究范式，大力倡导在技能形成的实际情境中开展实证研究。具体而言，一方面应结合“四新”风起云涌的时代特征，从产业发展的现实需求确立需要研究的核心技能。以工业机器人和智能制造相关产业为例，传统的熟练操作能力的重要性大大下降，而迁移能力和元认知能力无疑是技术的核心元素。另一方面，除实验研究之外，应大力提倡质性研究方法，尤其是基于现场认知和体验的田野研究、挖掘细节和深层意义的深度访谈等等，只有这样的研究成果才能有效指导新兴专业的项目课程开发与教学组织。
在努力开展技能形成的心理机制研究的同时，一线教师还应在课程开发、教学方法创新、教材研制、教学资源库建设等方面发挥主动性，既要利用已有的理论知识，更要在教育教学活动中积极开展行动研究。现阶段这种行动研究的价值可能在学术研究者的理论研究之上。例如，课程体系中不同课程的时间安排、同一门课程的时间安排都应交替进行，因为研究表明，虽然短期的强化训练可以提高学生解决问题的能力，但专业技能的发展需要持续性的长时间针对性练习，[7]如何确定合理的时间间隔，需要倚重一线教师的经验与观点。再如，项目课程的设计应当具有系统性。在项目课程之前，职业教育曾流行过任务本位课程。但是，“经过时间的检验，任务本位课程的弊端逐渐凸显，即过度强调一个个特殊的技能训练，将技能训练割裂开来，学生在相对零散的学习中形成一种相对碎片化的知识技能，难以将所学建构成一幅系统的体系”[8]。项目课程在某种意义上是对任务本位课程的超越，是“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式”[9]，内在的逻辑性和整体性是其重要优点。与课程专家相比，一线教师对课程体系、课程内容的逻辑结构和整体性认知更深刻。
由此可见，对于新兴专业项目课程开发、教育教学中的具体问题，不能简单指望有关技能形成的心理机制的研究能够开出详细的“药方”，教师的行动研究在当下弥足珍贵。
（四）学校领导层与管理部门应精心组织，打造高质量的专业建设和课程开发团队
高职学校的新兴专业建设、尤其是项目课程开发，如果企业技术骨干、课程专家及政府管理部门缺席，必定会事倍功半。打造高效的专业建设及课程开发团队，至关重要的是必须有提供启动、推动、监督力量的首席组织者，因此高职学校的领导与有关管理部门应责无旁贷地担负起组织领导责任，不能把组织领导的工作转嫁给专业带头人，因为专业带头人不具备全面规划、变革有关管理制度、调集校内外资源的权力和能力。学校领导应组织协调教务处、发规处、财务处、人事处、校企合作处、高教所（或职教所）等有关管理部门的力量，统筹制定全面、科学、有前瞻性、可操作性强的专业建设及课程开发规划；内外勾连，构建结构完整的团队，尤其是要采取有力措施与能够深度参与的企业技术骨干以及课程专家建立稳定规范的合作关系，并为团队供给各种资源；依据合乎人性的激励理论进行必要的治理体制变革，构建责权利相统一的管理制度。
当前的专业建设与课程开发普遍存在着管理学上所谓的“二八现象”，即少数教师——专业带头人、教学骨干等——承担了绝大部分工作，任务繁多，身心俱疲，却没有得到应有的回报，所得与付出比例失衡；而大部分普通教师甚少参与，却分享了许多专业建设的成果。这种能者越来越劳累、庸才越来越清闲的恶性循环会将专业建设带入死胡同，其根本原因在于专业建设是在现有的制度框架内开展的，没有为之配套合理的激励制度。管理学家赫兹伯格 （Frederick Herzberg）提出的双因素理论可以为构建专业建设、课程开发的激励制度提供启发。双因素理论认为，人的工作动机大致有两类： 一类是维持因素， 包括工资、福利、监督类型、工作条件、管理的态度和政策等。这些因素若处理不当， 会引起员工的不满。另一类是激励因素， 包括成就、认可、工作本身的挑战、责任心、职务提升、个人和事业的发展等，这些因素处理得好， 能够使员工从工作中得到满足， 激励他们更勤奋地工作。[10]
根据这一理论，学校应依据新兴专业建设与课程开发的实际任务构建合理的绩效工资方案，切实建立“按劳分配”的薪酬体系；还可以核拨专业建设与课程开发的专项经费，确保专业带头人、教学骨干的辛苦劳动能得到合理回报。同时，学校应通过各种途径建立专业建设的共同愿景，凝聚人心；在制定职务职称、各种奖励荣誉、进修培训等政策时，可以把新兴专业建设与课程开发作为特定的奖励因素。再者，管理部门还应切实实行“放管服”改革，赋予参与的教师更多自主权，提供优质的服务。
近年来我国政府积极推动“放管服”改革，就教育领域而言，“放管服”改革的意义在于政府减少干预，充分发挥学校办学自主性、积极性，保护或释放学校办学活力，进而促进学校发展、教师专业成长和学生全面发展。[11]对于专业建设和课程开发，“放管服”改革同样能发挥不容忽视的作用，它是焕发普通教师活力、增强其主人翁意识与责任感、提升其成就感和自我效能感的必由之路。
概言之，维持因素和激励因素双管齐下，既能消除专业带头人、教学骨干等的不满情绪，减轻其压力，维护他们的积极性，又能驱动、吸引大多数普通教师积极参与。激活基层单位和普通教师的活力、主动性，是专业建设与课程开发的基础工程，如此才能使专业建设成为每一个人的事业，才能行稳致远。另外，对于深度参与学校专业建设、课程开发的企业技术骨干以及课程专家等校外人员，高职学校也应制定针对性政策，支付合法合理的报酬，不能漠视他们的利益诉求，这是建立长远稳定的合作关系的基本前提。
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