用了三年时间，陪着上海2017届高中生走完了综合素质评价以后，我就在问自己，如果只搞“写实记录”，《西游记》里面孙悟空跟沙和尚肩上的那根扁担，服务时长一样，角色也都一样，都是参与者，但很显然，两者的成长目标和目标达成程度是完全不同的。放眼全球，除了“写实记录”以外，有没有更好的评价方法呢？于是，我开始了寻找答案的旅程。
在布卢姆教育目标分类学中，对评价的定义是，基于准则和标准作出评判。如果用一句话来概括中国跟全球最领先的教育地区的关键差异，那么一定是，评价中所使用的准则和标准的精准程度的差异。后者不使用程度副词，还能精准地描述某个素养表现程度的进阶。如表1所示，中国2022年的科学课程“标准”要求学生能在教师指导下，通过对具体现象与事物的观察比较，进而提出问题。但美国老师还要继续挖掘，要求学生进一步看见表象以外的东西，并且在较少提示下问出“如果……会怎样”的问题。在他们看来，这样的提问才有助于发展更加复杂的预测和假设的能力。清晰的通用量规，不受限于具体的任务，具有广泛可迁移性。它既能指导老师的教，又能指导学生的学，量规先行的作用，从这样的通用量规出现在师生面前的那一刻，就开始了。这样的量规，也给了我们一个提示，叫做使用素养并不等于提升素养，以探究的方式学习，跟提升学生的探究素养，不是一回事。比如，我们的科学课标里有学生必做实验清单，但有几个实验能让学生有机会问出“如果……会怎样”的问题呢？都说要做好科学教育的加法，怎样才能不瞎忙，确保教学的有效性，不是叠加无数个水平2，而是让学生扎扎实实掌握水平3。过去，大家喊素质教育；现在，大家又开始喊素养教育。它绝对不是换汤不换药，因为国际上说素养教育，一定是评价先行、跟量规绑定的。请看这张素养教育三阶段及重点一览图（见图1）：第一个阶段是形成共同的语言，不仅要界定素养有哪些，还要有清晰的素养通用量规来界定学生的表现是否到位了。第二阶段是搭建核心系统，它包含四个关键点。首先规划课程体系，搞清楚课程跟素养之间究竟什么关系；其次把素养量规一开始就给学生，以透明度来激发能动性；再次评分制度则是约定了早达成跟晚达成的学生，在成绩单上究竟有什么区别；然后以信息技术平台，把这三者转化成学校教学制度。第三阶段是设计个性化的学习路径，不再以学习时长作为认定条件，而以学习进阶达成与否作为认定条件。看到这张图时，不妨扪心自问：我们是不是在第一阶段素养量规都还没出来的时候，就冒出来了一大堆第二阶段的，说自己能落实学生素养的信息技术平台？它们往往是在“记录”学生使用素养的情况，而不是学生提高素养的有说服力的“证据”。那么在全球教育最前沿的实践中，如何让学生的“全面而有个性”具有准确可比性？今年年初MTC公开的素养成绩单样张，学生的信息，主要由五个部分构成：简短的学生自述、素养成绩单（图示形式）、素养成绩单（列表形式）、证据作品、以及选课记录。作品证据不多，很快就能读完。想要学生“全面而有个性”，怎么办？那就一张图表示“全面”、一张图表示“有个性”。先看“全面”，最中间这六个花瓣，就是学校自定义的素养领域，一条一条小弧线，代表的是这个领域里具体的素养。左边两个按钮，上面表示学生获得的基础素养，下面表示学校要求的所有的基础素养。在素养成绩单上，以“基础素养”来看学生是否“全面”发展，实线表示达成，对应量规的水平3或4，虚线表示发展中，对应量规的水平1或2。这个学生一共达成了40个素养，有1个素养发展中。那么他在全校的毕业生中是什么水平？全校毕业生的基础素养最多的达成数量，也就是40。可见，在“全面”发展上，这个学生做得是非常好的。那么如何看学生的“个性”？这就涉及高阶素养了，还是刚才那六个素养领域，学校定义了相应的高阶素养。先看深度，这个学生的“个性”反映在了“领导力、公共参与与社会影响”领域，在这个素养领域，学校提供了10个选择，大多数毕业生达成了2个，前20%的毕业生达成了4个，而这个学生选择了6个达成了5个。由此可知，他的确是对这个领域非常感兴趣的。再来看广度，大多数毕业生达成了10个，极少有毕业生达成20个，而这个学生选了19个，达成了16个。由此可知，他的兴趣是非常广泛的。你也许想问，这个学校说达成就是达成了吗？有什么证据？当然有。点击图中对应的素养领域就能看到相关证据，它不是要什么教师评语，而是要拿出最核心的证据作品。一方面直接能看到学生的证据是不是过硬（既能看到任务的挑战性大小，也能看到学生在经历过后的自我反思）；另一方面能间接看到学生究竟知不知道如何为自己的素养“辩护”，这本身就是高阶思维的体现。学校一共提供了40个高阶素养，支持学生自主选择，最多能够选到34个。至于这个学生具体哪些达到了，可以在列表格式中查看。就跟中国小朋友抓周一样，没法把所有的东西都抓走。这个无法被填满的图，恰恰是在暗示家长和孩子，请成为你自己，请在你感兴趣的领域全力以赴。学校的学习，像是一场有时间限制的闯关游戏，有一些关卡难，有一些容易，我们需要把关卡合理排序，从而支持所有玩家的学习通关，这叫做“循序渐进”；时间有限，有些岔路玩家想去，有些岔路玩家不想去，每个岔路的选择，都会让玩家发展不同的能力，这叫做“留白不表”；当游戏结束时，我们会发现，虽然玩的是同一个游戏，但不同玩家留下的是不同的足迹，这叫做“和而不同”。这就是全球几乎每所学校的运作方式，而MTC素养成绩单，不过是试着把这个运作的方式翻译在了一张图里。看完MTC素养成绩单，值得反思的是，为什么人家结构清晰——不搞证据堆积式写实记录（比如30多页的成绩单），而是确保5分钟内读完？为什么人家区分清晰——不搞数量换质量（比如做多少次就算是水平3），而是确保“达成”与“发展中”的质性区分？这是因为在MTC素养成绩单背后，始终贯穿着“不瞎忙”的要求。以高质量的证据把素养落实到位，并不容易；学校课程建设中有针对性的分工落实就显得尤为重要，也就是图1的阶段一和阶段二之间的衔接点。这是非常严谨的自上而下的学校课程规划，也是中国公立学校落实素养教育需要注意的地方。接下来，带着“素养通用量规与课程体系”衔接的视角，进入中国行动。这个行动方案，是中国本土的理论和实操专家们共同的智慧。素养评价，最直白的理解，就是回答三个问题：第一，学校如何证明自己不是在培养赵括？第二，教师如何证明自己不是在培养赵括？第三，学生如何证明自己不是赵括？学校、教师、学生在回答这三个问题的时候，分别有自己的关键限制：学校的限制是“标准而非比例”、教师的限制是“课内而非课外”、学生的限制是“综合而非集合”。这三个限制是什么意思？第一，标准而非比例，意思就是“怀抱梦想又脚踏实地，敢想敢为又善作善成”，评价这些目标是否达成，不能用按比例矮子里面拔高子的方法，这些目标就不能有矮子，要把学生和标准相比，而不是学生之间相比。我们期待人人都能达成目标，但绝对不是“阳光普照”。第二，课内而非课外，意思是，反映学科课程在人才培养中的核心作用，增强整体性，强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。别一说要搞综合评价，就把工作往德育处丢，立德树人，发挥各个学科的核心作用，才是关键。第三，最烧脑的来了，综合而非集合，意思是学生在证明自己不是赵括的时候，不是要鸡零狗碎掏出一地的证据，而是要反映学生综合运用“正确价值观、必备品格、关键能力/德智体美劳”解决真实问题的情况；12年里有理想、有本领、有担当的内在一致性不断提升，越来越能够成为社会主义建设者和接班人。说白了，“综合”这个词需要我们重新审视，从评价学校工作的角度，五育各自有指标没问题，但这只是五育的集合；从评价学生的角度，我们需要把德智体美劳像编辫子一样编在一起，看学生是否做好了“综合迁移运用”的准备。于是我们的行动方案出来了，它是以少而精的关键证据（每学期作品5至10个）、高度结构化的数据（5分钟以内阅读完毕）、在课程嵌入式表现性任务中产生的、使用通用描述性量规作为评价标准的，学生12年连续作品集；充分反映纸笔考试所不足以评价的学生综合素养的连续发展和成长过程；以发展性目标为基础，帮助学生在有理想、有本领、有担当的培养目标层面，实现“志趣能”的聚焦，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。在已有五育并评的基础上，以通过学校课程基石任务地图落实的、5至10种关键作品证据，凸显学科课程在学生培养中的核心作用；凸显学生综合运用正确价值观、必备品格、关键能力、德智体美劳解决真实问题的情况，即知行合一的情况。所谓的基石任务，跟所有的表现性任务和项目一样，具有开放性、真实性、复杂性，针对的是纸笔考试考不出来的需要迁移的综合素养。之所它叫基石，就是少了它，这个课程体系就支撑不住培养目标了。但是额外再增加其他任务，是没问题的。在基石任务的设置方面，国际上最常用的方法是用“真实性”来做突破口，需要这个任务与某个职业或工作相关的作品或表现。中国人说“三百六十行，行行出状元”，它不是要360个任务，而是归结成了三类：第一类，有效推理，把自己的想法推荐给有影响力的人；比如在第十届中国教育创新年会的“产品市集”上，有人给你推销，属于第一类；你感兴趣了，想了解一下有哪些方案，属于第二类；你决定买了，要求对方帮你解决问题了，属于第三类。各行各业本质上都是用这三类相连的任务为社会创造价值。具体的基石任务地图，是什么样子的呢？以北京八十嘉源学校的为例，这位于校长很有经验，新课标大家轰轰烈烈抓跨学科，而于校长第一时间就用评价，确保跨学科课程内在一致性。学校从跨学科的角度，抓四类基石任务，分别是阅读、托物言志、方案策划、问题解决，让不同学科老师围绕这四类为学生设计跨学科主题学习。跟咱们以前做课程的时候，年级之间换花样、生怕重复的思路不同，基石任务地图就是把不变的东西先稳住了，情境在变，但需要学生综合迁移的素养是不变的。那么跟基石任务配套的通用量规是什么样的呢？来看松山湖二小的例子。学校设置了7个基石任务大类，除了跨学科，也让学科课程中的艺术和数学老师能够在学科内设计更丰富的任务，让学生刻意练习；同时，班本课程则把SEL的领导团队和身心健康作为素养目标。全校的基石任务量规乍一看很多，其实于每个老师需要熟悉的并不多。1至2年级用水平1至3，3至6年级用水平2至4，跨度是非常温和的，而不是每个年级搞4级，6个年级搞24级。学校6个年级是不是在接力推动学生素养发展，一目了然。还可以考虑“超级基石任务”，比如深圳红岭实验小学的超越学科课程，就是用来实现“三有”培养目标的“超级基石任务”。所有的课程共同努力，确保每个培养目标在每个年级每个孩子身上都不落空。站在全球教育趋势和经验的面前，中国教育人面临一个挑战，需要三步并作一步走。要做出一份全球水准的“全面而有个性”素养成绩单，其中绝大部分事情，我们都有了丰富的经验，但是在通用素养量规上，经验几乎为零。评价，是基于准则和标准作出评判，要深化教育评价改革，如果没有一套很好的量规，真的寸步难行。最后，我想用MTC特约专家 格雷格·柯蒂斯在他的《不瞎忙》一书中的一段话来做结尾：没有明确的变革性学习目标（例如我们就是要提升学生的解决问题能力）和配套评估量规（学生解决问题能力提高了究竟是什么样子的），学校就会永远在实施漫无边际的所谓“教育创新”。中国校长和老师们都讨厌瞎忙，国际教育同行们提供了一个“不瞎忙”的行动方案，中国的理论和实操专家们也拿出了中国行动方案。一些经验丰富的中国校长带着年轻的一线老师们已经在行动了，您要不要试试看？来源丨根据作者在“第十届中国教育创新年会”上的演讲整理
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