英国教师专业发展的那些事

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近年来，英国出现了严重的教师短缺危机，为了确保优质的教育教学质量，现有教师及新任教师的专业发展及培训被提到从未有过的高度。英国不断探索适合时代发展的教师专业发展模式，主要采取了哪些模式进行教师培训，取得了哪些效果？
英国教师专业发展的那些事 □ 王世赟 编译今天，人们对于教师专业发展耳熟能详，但你知道它的由来吗？1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中，首次以官方文件形式提出“应把教育工作视为专门的职业”，此后各国教师行业进入专业化发展时代。
研究显示，在英国，教师专业发展通常被认为是教师在教学活动中获得尽可能多的经验，系统地审视自己的教学实践所达到的一种专业成长。在英国各种师资培训过程中，多集中在提高教师胜任教学或革新教学的各种能力，内容包括理论培训、技能培训、所教学科的知识与运用、学校与班级管理、与学生的交往、对学生的评价、校本课程开发、教学新技术的运用等。
其实，英国教师专业发展能有今天的成绩，并非一日达成，而是经历了教师专业发展标准和培训模式的数次改变，让我们一起探寻英国教师专业发展的那些事。
教师专业发展有了新标准
英国曾在20世纪90年代发布通告，对初中教师的专业能力作出要求，主要包括：学科知识、学科运用、班级管理、学生进步的评估与记录以及深入的专业发展。对小学教师的主要要求是：知识和理解；计划、教学和课堂管理；监督评价、记录、报告和责任；其他专业化要求。
对于这些大而化之的概念性内容，通告修订者使用了数百条更精确、更多指示性语言的条款，对教师专业能力标准进行了非常详细的描述。如对评估能力的描述，之前只是简单地陈述为“新任合格教师应该能系统评估和记录一个孩子的成长过程”，而1998年出台的文件充实了其内涵——授予合格教师资格的人员在接受评定时必须表现出：他们通过观察、提问、测试和评分等方式系统地评价和记录每个孩子的成长，

并运用这些记录：检查孩子已经理解并完成了功课；监控优势与不足，运用获得的信息有目的地干预孩子的学习；为计划提供信息支持；检查孩子在知识、技能的获取和学科理解方面持续获得显著的进步。
但是，对于能力的重视将会导致另外一个问题：不管哪里的教师培训都只关注教学技巧的发展，而不是对专业的理解，从而使教学非专业化。对于能力的重视，将会削减教学专业中自由人文主义的主导阐述，并且以技术的合理性代替它。教师会更像“技工”而不是“善于反思的专业人员”。这些批判性的声音还包括：特定的学校基础培训，限制了对更宽视角的国家课程的理解，将会鼓励有限而非广泛的专业领域观点。
为此，2016年7月英国教育部发布了新的《教师专业发展标准》，内容如下：高效的教学需要成熟的知识和技能，并且作为教师职业进步的一种方式得到发展；高质量的专业发展需要植根于扎实丰富的学识，专业人员之间彼此的支持和不断发展，从而使学生受益于最好的教学；如何设计高质量的专业发展与如何设计高质量的教学一样复杂，需要有明确目的和评价，并有连贯的活动项目支持；有效的专业发展有赖于教师、校长和学校领导团队对各自所扮演的角色有清晰的认知，并进行高效合作。
对于保证教师专业发展，标准指出了几种不同的可行形式，同时在分析了目前可得的精准数据后建议，最有效的专业发展实践基于以校长为首的学校领导团队、教师以及专业发展培训提供者之间良好的合作关系。而如何保证这种合作关系的成功，主要基于以下几方面：专业发展需要专注于提升和评价学生成果；专业发展应有坚实的专业知识技能保障；专业发展应包括合作和专业级挑战；专业发展应随时代需求而不断发展完善；专业发展应由学校领导团队统筹安排。
高校不再主导教师专业发展
目前，世界上普遍运用的教师专业发展模式，主要包括职前培训和在职培训，而教师职前培训是专业化的重要途径。在英国，政府试图改善教师状况，着眼的中心领域便是教师职前培训制度，能够完善教师专业技能、知识和价值观的重要途径便是改变教师职前培训的形式与内容。英国中小学教师职前培训模式一般分为三种：以高校为中心的教师培训，以中小学为中心的校本培训，以及混合型教师培训。
20世纪80年代初，英国政府第一次实际介入中小学教师培训，并以高等院校为主要培训机构。之后的10年中，英国教师职前培训发生了全面系统的变革。教师职前培训大部分转移到校本培训系统，中小学的作用日益增强，高等教育机构的作用相应减退。学校为教师专业化作了重要贡献，使英国教师职前培训经历了巨大变革。自20世纪90年代起至今，英国政府的目标是提供进入教师职业的多种途径，为具有不同技能、知识、经验、背景和家庭条件的人提供多样选择。
20世纪80年代，英国许多政策在系统设计上都明确期望改变教师专业化的基本特征。20世纪80年代至90年代期间，英国历届保守党政府立志挑战当时的教师专业发展模式，这种模式是由高等教育领域的研究者提出的，它基于传统的专业化理念，认为教师需要接受一种教育，使他们能成为自主发展的专业人员开展自己的工作。为了实现这个目标，高等教育领域的研究者基于一系列原则设立了教育课程，例如要求教师形成独特的教育价值观，了解当代的教育实践，并熟悉相关理论，能够认识教育实践背后的基本原理，能够结合自己的价值观和知识独立地判断什么实践是有效的，什么是无效的。
据英国皇家督学和教育与科学部这个时期的调查显示，对教师教育批评的焦点多集中在缺乏对实际教学能力的培养方面。不过，情况到1987年有所改善，尽管调查中新合格教师都抱怨培训课程过于强调学术研究以及尤其重视教育研究，对于教学方法和教学实践强调太少，但从对接受培训后的教师调查看，20世纪80年代与90年代上半期进行的英国教师教育改革是成功的。在数个研究结果中，受培训的教师对培训的良好感觉以及中小学校长对教师工作的认同，说明教师所接受的培训与中小学实际密切相连。
相关资料也显示，到20世纪90年代中期，英国高校承担的培训与校本培训一样具有实践性。高校教师不仅根据中小学的需要调整了研究计划，而且把向中小学教师提供实践性培训看作是他们的义务。在这一时期，历届政府在朝着目标迈进的过程中取得了相当大的进展，一系列不同于高校理念甚至具有排斥性的新政策引入教学中，包括对教师能力的定义、建立伙伴关系的办法、对大学教育学院财政稳定的干预等，这些影响因素渐进地限制了高校学者对新任教师专业发展的影响。取而代之的是，新任教师开始逐渐接受一种高度专业化的预备教育形式，要求与学校实践紧密结合，具有高度相关性和实践性，充分反映当下学校的实践工作，但这种方式在关注新任教师作为自主专业人员的工作能力方面减弱了。
培训标准和程序由政府说了算
找到了较好的教师专业发展模式后，英国政府通过一系列举措确保政策的延续性，主要体现在英国教育标准办公室和师资培训署开发更加严格的控制方式，继续试图坚持教师教育必须遵照中央制定的模式，这种坚持甚至比以前更强硬。为了实现这个目标，英国政府开发了全新的、更有效的“监控技术”。而且，政府首次对教师专业化的内容进行了界定。一旦开始实施控制，政府就没有必要接受专业化内容应该由市场决定的说法，也不必认为学生应该只是通过适应学校的实习来学习如何成为一名教师的有关知识。取而代之的是，通过开发教师职前培训全国统一课程，具体尝试用教师职前培训说明各学科教师的特征，列出专业化知识的内容，甚至定义培训教师必须使用的教育学概念。1997年，英国新工党政府很快就意识到维持一个高度控制的系统对于实现政策目标的重要性。
到了20世纪90年代末期，通过教育标准办公室和师资培训署的努力，英国政府已经建立了一个高度顺应政策变化的教师职前培训体系。在短短的十几年间，这个系统由多样化、自治型转变为同一化、集权型。英国政府建立了一个具有普遍意义的系统，它拥有大众化的标准和程序，无论培训者是谁，培训地点在哪里，都适用这个系统。
2001年，英国教育部发布《教学与学习：专业发展策略》，阐明了教师学习的权利和义务，指出教师是一个“学习的专业”，并要求政府为教师参加各种学习与专业发展活动提供经费、学习机构、网络体系等各方面的支持和保障。进入21世纪后，英国教育部门也在考虑开发一种不同的教师专业化概念替代当前政策中的描述，让它更适合21世纪的社会特征。
但是，目前英国从事教育职业的许多人还是对越来越多的中央集权充满深深的敌意。为此，英国教师协会提出质疑和担忧：我们承认教育行业有责任保持教师专业的竞争力和完整性，但如果教师自己不能质疑当前的传统或审视已有的实践或思想，那么这个目标将无法实现……当其他雇员在崇尚自治、创造力、内在动力以实现质量、进步和高度的雇员自尊时，教师职业却强调低度的信任、高度的控制和统一规定甚至是从意识形态上规定的教育环境，在这种情况下，今后的教师招募中会体现出一种什么类型的教师专业化？
特有的“3+1”师资培养模式
目前，英国采取最多的是混合型教师培训，中小学教师职前培训以“3+1”模式为主，是指在大学教育系或教育学院招收大学本科毕业生（英国大学普通专业本科学位学制为三年），学制一年，主要学习教育理论课程，与大学本科专业一致的学科教学法课程，还要进行教学实习。学生结业后可获得研究生教育证书，又称为“研究生教育证书课程项目”。这种证书是社会认可的可以获得合格教师资格并受聘为教师的证件。这一教育的总学时为36周，课程主要由三部分组成：学科研究，包括认可学科的知识与教学法研究；专业研究，包括儿童心理学、教育心理学等方面的研究，教育专业课程占总课时数的25%；教学实践研究相当于教学实习，是指到中小学进行为期24周的教学观摩和教学实习，占教育专业训练的66%。
在这种模式中，教育专业研究生在大学导师和中学导师的协调指导下对所教学科进行研究，这是英国典型的以中小学为基地的师资培训模式。这种“3+1”的师资培训模式是英国所特有的，因为英国普通专业本科学位的学制是三年，研究生的学制是一年，这在多数国家中比较少见。相较而言，这种培养模式的价值在于可以用较短的时间培养高学历教师，缩短了教师培养周期。同时也体现了对教育实习、教学实践经验的重视，对于师范生更快地进入教师角色、缩短适应期发挥了重要作用。
另外，自20世纪80年代开始，英国倡导以中小学为基地、教师培训机构和大学教师多方协作的校本培训，至今已成为政府倡导的主要模式，也是英国教师在职培训最为流行的一种模式。
教师专业发展争议不断
随着社会的发展，英国对于教师专业发展不断地制定新标准并举行相关培训，但仍有相当一部分研究者认为，英国教师专业发展进行了这么多年，几乎没有对学生学习产生多少影响，或者说没有积极影响。在许多英国教师的共同想象中，“专业发展日”仅仅意味着茶歇、优雅着装的讨论、学校生源的缩减。
当然，即使是教师专业发展运动的批评者也承认，所有形式的教师专业发展，核心意愿都是为了促进学生的学习，这点不可否认，只不过目前英国教师专业发展主要受以下几个障碍的限制：自上而下的决策；错误的观念，认为教师需要得到“修正”；缺少专业发展过程及结果的话语权；专业发展内容多停留在技术层面；缺少科目、学生年龄和认知水平考虑的教师实践的普遍应用；缺乏专业发展培训模式的多样性；专业发展机会的匮乏；将专业发展的想法转化到课堂缺少支持，缺少理论与实践的沟通；强调标准化的专业发展会忽视教师多样化的需求和经验；缺少对专业发展系统的评价。
不管怎样，纵观英国近年来在促进中小学教师专业发展上的努力，可以看出其保证教师教育的质量和水平方面的表现还是非常突出的。当前，我国正在研究如何为中小学教师提供更好的专业发展服务，借鉴英国经验，可以从自治、问责、评价等多方视角，考察如何通过科学的方法促进教师专业素质的不断提高。
（作者单位系北京师范大学国际与比较教育研究院）