本文发表于《小学教学》2023年第2期，参考文献格式：章勤琼，俞人靖.“学—教—评一致性”视角下的小学数学教学评价[J].小学教学，2023（2）：6-9
相比以往，2022年版课标除了关注目标的表述，还关注目标达成的表现及其评价，更加注重评价在素养导向下与教、学的一致，主要体现出两大特点：一是进一步明确数学课程要培养的学生核心素养；二是强调一致性，包括学科知识本质的一致性和学、教、评的一致性[1]。因此，为了真正凸显素养本位，从学科立场走向育人立场，真正将核心素养的落实作为课程目标，需要在教学实践中以核心素养为导向，基于课标实现“学教评一致性”[2]。
事实上，“学—教—评一致性”涉及两种解释：一是指在特定的课堂教学活动中，学生的学、教师的教及对学生的评价应该具有目标的一致性，二是指学生的学、教师的教与课后作业及考试评价应保持目标的一致性[3]。在整个过程中，如何在目标统领下发挥“评”在全过程中的作用至关重要。因此，需要在“学—教—评一致性”视角下，重新审视教学过程中及课后的评价价。
如图1所示的实践框架，通过提炼核心素养的内涵，确定核心目标并将其具体化，在此基础上设计相应的学习任务，进行有针对性的教学实施；再围绕学习目标制订评价框架，对学习效果进行评价及反思和改进教学[2]。在具体实施时，需要在以下几个方面进行思考。
图1：小学数学“学教评一致性”实践框架
从图1所示的实践框架可以看出，学习目标应居于统领一切的位置，而核心素养导向应当是确定学习目标时必须把握的基本原则。
2022年版课标将数学课程要培养的学生核心素养概括为会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界这三个方面，并明确了包括量感、数感等在内的十一个主要表现，提出课程目标的确定要立足学生核心素养发展，集中体现数学课程的育人价值。核心素养明确了教育要“培养什么样的人”的问题，因此，学习目标的确定要充分考虑核心素养在数学教学中的落实。
1.确定核心目标与评价目标
学习目标是学、教、评保持一致的中心，不论是学、教还是评，都不能脱离学习目标的统领，因此学习目标的确定是关键。每一个特定的学习内容都具有培养相关核心素养的作用，要注重建立具体内容与核心素养主要表现的关联，在制订学习目标时将核心素养的主要表现体现在教学要求中。
例如，人教版教材二年级下册“数据收集整理”是“统计与概率”领域的内容，所对应的核心素养主要表现是数据意识。数据意识的具体表现之一“感悟数据的意义”为：知道数据与数量的区别，数据是统计的语言……知道数据一般都具有实际意义，是用来分析某种随机现象和解决问题的。依据这一具体表现，关联本单元的具体内容，可制订如下核心目标：理解统计情境,并对数据进行分析和判断。将这两个维度的核心目标进行解析，可以使核心目标更加具体。而具体化的核心目标是教学评价的依据，据此可制订如下评价目标：（1）能识别统计问题并举例说明，该目标对应于“知道数据与数量的区别，数据是统计的语言”；（2）能准确收集、记录、呈现数据，能根据调查所得的数据对具体情境进行描述，能结合数据做出简单分析和合理判断并尝试说明，能结合具体情境理解和尊重统计结果，该目标对应于“知道数据一般都具有实际意义，是用来分析某种随机现象和解决问题的”。以上评价目标是依据数据意识的具体表现准确制订的，能更好地引领教学实施和教学评价，培养和发展学生的数据意识。
2.厘清目标内涵
依据核心素养确定了核心目标与评价目标之后，还需要在具体教学和评价中厘清目标的具体内涵。在2022年版课标中规定了两类行为动词：一类是描述结果目标的行为动词，包括了解、理解、掌握、运用等；另一类是描述过程目标的行为动词，包括经历、体验、感悟、探索等。这些目标是形成核心素养的基础和条件，最终指向学生核心素养的形成和发展。然而，这样的描述仍然不够具体，因此我们需要结合具体教学内容对目标做更具体的分析。
以认识千米为例。2022年版课标的“内容要求”表述为“认识长度单位千米”。到底学生有哪些表现才算是认识了长度单位千米？仅仅知道1千米=1000米，很长的路要用千米做单位，肯定没有达到认识的程度。而在将本单元关于长度内容的核心目标确定为以下四个方面“认识长度单位千米，掌握千米和米之间的单位换算，能解决和千米有关的实际问题，初步发展估测意识”之后，还需要将核心目标具体化为：在1米、10米的认知基础之上，建立几十米和100米等长度观念，知道它们有多长，大约需要走多少步、用多长时间等；能借助“多少个单位长度”推算出1千米，并有不同的表征能正确使用千米作为单位表达合适的度量结果；掌握“以小估大”推断量的方法，能将这种方法进行迁移，积累经验，为学习其他非基本计量单位打下基础。
为了发挥评价的学习、激励功能，除了要坚持核心素养导向的目标统领，还需要思考如何基于目标进行学习任务的设计，保证学和教与评价目标对应，做到所学即所教、所评即所学。
1.学习任务的设计
开展教学活动之前，需要先确定学生的学习起点并设计相应的学习任务，在这个过程中，需要与评价目标紧密对应。以“小数除法”单元为例。首先要对核心目标“理解小数除法的算理，掌握竖式算法”从理解算理和掌握算法两个方面进行具体化分析。依据核心目标具体化的内容可形成评价的基本内容与框架。根据具体化的目标可以设计相应的学前测试题，再依据评价框架评价学生的学习起点。在分析学前测试的结果后得出学生的学习起点是：学生能借助“元、角、分”的情境理解有关小数除法的问题，知道不够除时需要将被除数或余数换算成更小的计数单位继续往下除，但对逐步细分的过程感悟不深，也不能用横式准确地表达单位换算、逐步细分的每一个步骤。因此，理解逐步细分计数单位的算理，掌握当整数部分有余数时如何对余数进行转化与处理是本单元学习的重点和难点。
根据上述学习起点，理解算理与掌握算法分别用1课时加以落实，相应设计了如下的学习任务：
第1课时：分一分，除一除（以活动经验支持算理理解）
任务1：你和你的2个小伙伴收集了一些废品，一共卖了10.2元钱。废品站的叔叔给了你1张10元和2个1角硬币，将这些钱平均分，每人分得多少元？
给学生提供实物人民币，让学生在换钱、分钱、用横式记录的过程中理解整数部分有余数时如何对余数进行转化与处理。
任务2：你和3个小伙伴一起收集了一些废品去卖，一共得到14元(1张10元纸币和4个1元硬币)，平均每人可以分得多少元？
要求不使用实物人民币，用横式表示换钱、分钱的过程。
最后引导学生思考两次分钱的过程有什么共同之处。
第2课时：除数是整数的小数除法:（在理解与联系的视野下建构竖式意义）
这节课的情境与上节课完全一样，只是学习要求发生了改变，都变为用竖式计算。教师引导学生在横式与竖式之间建立联系与理解的桥梁，使学生基于算理理解竖式计算每一步的意义，有效降低小数除法竖式计算的学习难度。
为了保证学、教、评统一于学习目标，在教学中，教师需要提炼核心素养导向的单元核心目标，再结合本单元要学习的内容，将核心目标具体化，并规划实现这些具体目标的具体课时，接着基于每一课时的具体目标设计每一课时的学习任务。在设计学习任务时,需遵循以下三个原则：(1)低门槛，任务能让所有学生进入学习；(2)多层次，不同水平的学生能在任务中有不同层次的表现；(3)大空间，任务能为学生提供良好的讨论空间[2]。
2.教学活动的实施与调整
设置好学习任务后，还需要充分考虑教学活动的实施，根据不同的学习任务和对象，选择合适的教学方式或多种方式相结合，组织和开展教学。并且在教学活动的执行、反馈过程中，运用课堂提问等过程性评价实时评估学生的学习行为是否一直在目标指引的道路上前进。另外，还需要根据目标及学生的现实情况调整教学。以“圆的认识”一课为例。原任务1为：用下面五组材料（圆形物体，半圆形物体，带孔木条，钉子和绳子，橡皮筋，图略）是不是都能画出圆？如果有困难，可与同桌合作完成，并将画出的圆分类。这个任务主要针对理解圆的本质属性而设计，旨在：让学生选择不同的材料画圆，充分经历实践操作，感受圆的形成过程；对比多种方法分类，在说理、概括中理解圆的本质属性。经过实际教学和学情研判将原任务1调整为：用这些材料（圆形物体、半圆形物体、带孔木条、钉子、绳子，图略)画圆，你有几种方法？完成后在小组内交流画图方法，说一说为什么这样就能画出圆；你能对这些画圆方法进行分类吗？它们有什么相同点和不同点？调整后的任务1把原来所给材料中作为反例提供的橡皮筋去掉，并更改了任务要求，将各种画图工具放在一起，由学生自主选择搭配。学生关注的不仅是要画出圆，还要思考多种方法。这样，任务更开放，思维空间更大，学生的方法更多，更有利于对比和交流，更能指向圆的本质属性。
在“学—教—评一致性”框架中，评价具有非常重要的作用，并最终服务于学和教，无论是一直伴随在教学中的评价还是课后的作业评价，都要发挥以评促学、以评促教的作用。
1.依据学业质量标准制定测评框架
核心素养明确了教育要“培养什么样的人”的问题，是对教育和课程改革的宏观指导，引领学业质量标准的研制方向，为制订学业质量标准提供指导；基于核心素养建立的学业质量标准，又是核心素养在教育教学中的具体体现。因此，学生在学习所学学科课程后，其学习效果或达到的水平应通过学业质量标准进行评价[4]。只有这样，教师才能在学生的作业反馈中得到学生学习情况的准确信息，并根据这些信息修正教学，从而使学生始终朝着学习目标前进。需要注意的是，因为学生个体间存在差异，在经过学习之后对学习内容的掌握程度是不一样的，其理解学习内容的思维水平层次也是具有差异的，因此在评判学生的作业表现时，不能简单根据标准答案进行对或错的评定，而要根据评价内容制订等级测评框架，以清楚地了解每一个学生分别达到了哪个水平层次。
2.分析学生作品改进教学
以“平均数”为例。根据数据意识具体表现中的“知道同一组数据可以用不同方式表达，需要根据问题的背景选择合适的方式”，确定“让学生理解代表量”这一目标。通过教学后测数据反馈得知，学生在选择合适的代表量这方面仍旧欠缺，其在解答求平均数的题目时正确率很高，能理解平均数的意义，但对平均数的代表性、虚拟性的感知还比较薄弱。因比,对教学进行反思：本节课每个环节目标都很清晰，但是每个环节之间内容、情境衔接得过于刻意,造成环节之间的割裂。根据作业评价的反馈，思考后进行改进：设置苏翊鸣参加冬奥会单板滑雪比赛的真实情境，让学生感悟数据，先体会代表量，再感悟平均数的意义，沉浸式地体会什么是代表量，进一步感悟平均数的意义——代表一组数据的整体水平。
“学—教—评一致性”视角下的教学评价，首先需要转变评价观念，发挥评价的育人导向作用，坚持以评促学、以评促教，不仅要关注学生数学学习的结果，还要关注学生数学学习的过程，激励学生学习,改进教师教学。评价是课程教学发展的导向，素养目标统领下的持续性评价可以使教学始终在素养目标的轨道上前进。因此“学—教—评一致性”视角下的小学数学教学评价是素养导向的课程体系的必然选择。
2022年春季和秋季的“陪你做教研”顺利完成，学员们跟随着“研师三人行团队”认真学习，对2022版新课程标准有了进一步的认识，那么2023年春季“陪你做教研”又会带来什么样的干货呢，请戳下面链接，看看预告吧！
联系客服
