从“教学问题”到 “教研主题”             ——校本教研的新视角 　一、把握本质 ，提炼主题 　　把握本质、提炼主题，指的是通过提炼教师在教育教学过程中遇到的问题确定教研主题。教研的问题应是教师能研究且应该研究的问题，是通过教师的行为跟进能够解决的问题，其追求的价值是满足教师的内在需求，提高教师群体的专业素养。 　　校本教研实施后，教育科研的重心下移到学校，教研的制度和方式得到有效改进和完善，教师反思、互助、引领的机会多了，民主、开放、表达的意识强了，教研的议题变得十分丰富。在这种情况下，准确地把握教师专业发展的本质，在众多的教学问题中提炼出恰当的教研主题就显得非常必要。 　　以初中科学的教学研究为例：我国初中阶段长期实行分科课程，教师接受的也是高师院校的分科教育训练。但在课程改革中，《科学》课程把提高每个学生的科学素养作为目标，教材设计需要做到：把握本质，提炼主题；行为跟进，深化主题；突出的是“整合”和“探究”。“整合”不是简单地把不同学科的知识进行联结，而是力求通过对内容的有机调整让学生学会从整体上认识自然，理解科学本质，构建起超越学科界限的结构体系。 　　“探究”也不仅仅涉及自然界存在的因果关系，使用的方法也不再是单因子分析，它吸纳了许多当代科技发展的新成果，呈现给学生的是一个综合的、千变万化的自然图景。《科学》课的教材，有的章节是按专题性思路编写的；即便是以结构性思路编写的章节，也把科学探究以及科学、技术与社会两方面的内容渗透于其中。在这种情况下，教师原来十分熟悉的学科结构被打破。换言之，教师要放弃多年形成的教学模式，学习一个新的、不以学科逻辑为主的课程体系。这使得他们在心理上产生抵触情绪，一些教学业绩优秀却不懂得学习的教师情绪尤其强烈。在确立教研主题时，教师们会提出诸如“怎样提高学生的科学素养”“怎样开展探究式教学”“‘地球和宇宙’这一章怎么上”“如何使用星图”“我们到哪里补充地理知识”“课程改革后中考如何考”等一系列问题。那么，我们到底应以怎样的主题来引领校本教研呢？我们经过细心研究发现：经历过浙江省十年自然科学课程改革的教师，对教研活动的期盼不再是单纯地增加知识量，其内在的需求变为改变对课程的思维方式，这也是教师专业发展的根本所在。经过引导、学习和讨论，大家把问题的焦点集中在“什么是探究式教学”“为什么要开展探究式教学”“如何开展探究式教学”“新中考科学探究怎样考”“每堂课是否都要探究”“每次探究是否都要有问题、猜想、设计、验证、交流等环节”等这些教师能研究且应该研究的问题上，由此形成了“从讲授式到探究式实践研究”的教研主题，满足了广大教师的研训需求，提高了校本教研的有效性。 　　需要指出的是：并不是所有的“教学问题”都可以转化成“教研主题”。在提炼教研主题时，应把握以下要点： 　　1）把“教学问题”按不同的方式(是什么、为什么、怎么办）分类，进而确定哪些问题能转化为教研课题以及教研主题的主要内容。 　　2）分析“教学问题”是否具有创新性和应用价值：深入了解同类教研主题研究的前沿地带，分析本教研主题的特点，明确教研的目的和意义。 　　3）进行教研主题的可行性论证。在确定主题名称和研究内容后要进行可行性论证：在人力方面，要考虑教师的兴趣、知识能力以及能否获得专家的指导等；在财力方面，要考虑培训经费、调研经费、实验经费等；在物力方面，要考虑资料和教学装备等。 二、行为跟进，深化主题 　　教研主题确立后，如果没有行为跟进的研究策略，校本教研仍然是纸上谈兵。校本教研一定要紧密围绕主题，立足课堂，通过连环跟进式策略，从教师个体和群体两个层面异步推进，不断深化，把主题研深、研透。主题教研要使教研的方法从实验论证为主转变为以教学反思为主，教研的组织模式从“专家点评”为主转到以“互动对话”为主，教研活动的参与对象从“骨干先行”转到“群众运动”。 　　1）在教师个体层面，按照“学习教育理论—实施教学策略—转化教学行为”的路径引导教师由经验型教师向研究型教师转变。叶国华是东湖镇中一名物理专业的科学教师，2004年参加绍兴市优质课比赛获一等奖，2005年被评为“绍兴市科学教坛新秀”。当问及他成功的“秘方”时，他平静地回答：“是主题教研拓宽了我的知识结构，使我在课堂上始终有一种整合的冲动。”他兴奋地回忆比赛时的情景：比赛的内容是《运动和能的形式》，这个内容自己以前上过多次。那么，如何上出新意呢？他想到了教研主题“从讲授式到探究式”。他找到过去的教案，发现自然科学教材把“运动”安排在第三册，把“能”安排在第四册，分为机械能和热能两章，突出的是运动、力和能的概念及其转化；教材编写的特点是以知识体系为主线，强调的是严密的概念和深奥的计算，因此只能以讲授的方式进行教学。而《科学》中的《运动和能的形式》则把物理中的机械能、声能、光能、电能、热能与化学中的燃料、生物中的营养物质以及分不出学科的太阳能、核能等综合在一起，因而实施探究式教学成为落实三维目标的唯一选择。在授课时，他没有从学科逻辑出发，强化动能和势能的形式转换(物理）或能量的系统分类(化学），而是把教学的重点放在各种形式的运动和能的呈现方式上，通过生活情景再现和科学实验推理，让学生头脑中原有的“运动就是物体移动”“运动就有力”“有力就会运动”等前概念与科学课中的“运动”概念发生冲突，使学生体验到生活中的“运动”与科学中的“运动”是有区别的，进而建立起超越学科界限的认知结构体系。同时，也很自然地引出“能与物质的运动密切相关”“能可以促使物质发生运动的变化”等抽象的概念。这种超越学科界限的知识结构对于学生科学素养的提高十分有益。 　　2）在教师群体层面，则按照“分析教学行为—概括教学策略—提升教学风格”的路线引领教师向名优教师发展。仍以初中科学教研为例：2004学年我们把“教学内容和教学要求变化的实践研究”确立为教研主题。在活动起始阶段，我们给教师布置了3项任务：对照《教学大纲》学习《课程标准》；比较《自然科学》课程与《科学》课程的教学目标；对照《教学大纲》找出《科学》课程中新增的、降低要求的或删除的教学内容。在这一学年中，教师们在课前认真细致地比较新旧课程在教学目标上的变化，并将同一内容的教学目标进行列表比较，特别举出教学目标陈述上的变化；在授课时，注意将自己的体会融入课堂教学；听课时能注意比较不同教师在教授同一内容时对引课、提问、对话、交流等环节的处理。这使教师的教学水平有了较大的提高。 　　在教研主题的引领下，中小学教研呈现出这样的图景：一群有着共同关注点的教师围绕着教研主题各抒己见。从学校管理的角度看，这种行为跟进、深化主题的教研策略，是解决教学问题、加强教研组建设、构建专业学习共同体的重要途径之一；从教师个人的角度看，它是落实教育理念、改革课堂模式、实现专业发展的有效手段 三、提升需求，拓展主题 　　提升需求、拓展主题，就是让教师用现代教育理论武装头脑、指导教学行为，学会从实践中捕捉智慧、理性地思考问题以及用自己熟悉的方式展示教研成果，从而不断地提升自己的专业素养。 　　主题教研不能只满足于选题和研题，还必须拓展主题，以不断地提升教师的素质和需求。以科学课的“从科学知识迈向科学素养”的主题式教研为例：我们以课例研究的形式，实施了“用整合的理念设计教案—用探究的方式实施教学—用研究的视角梳理课堂—用专业的取向构筑发展”的“四步走”螺旋式提升策略。有名教师为了上好七年级《科学》中的“感觉世界”的公开课，对教学方法进行了不懈的探索。他先根据已有的经验，按照《科学》教材和教师用书的建议备课、上课，结果45分钟的课只用了25分钟就结束了，教师只好安排练习以填补时间。评课教师的意见是：控制过度，包办过多，失去了探究的意义。之后，这名教师拿出封存已久的《自然科学》教案“感觉器官”，对照后发现：虽然自己备的是“感觉世界”中的“感觉器官与感受器”和“皮肤的感觉功能”两块内容，但在课堂上强调的仍然是人体视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉的概念以及皮肤的结构和功能。在第二次上课时，他突出实验探究，力求让每一种感觉都由学生通过实验得出。但是，学生刚完成听、闻、看、触、尝5个实验，下课的铃声就响了。评课教师的意见是：介入过迟，提示过少，易使探究陷于盲目。最后，这名教师通过学习探究式教学理论、吸纳同事的建议，又对课的教学方法做了较大的调整。他采用“问题驱动—合作探究”的方法，把原本每组学生都要做的探究实验进行分解。在4人组成的学习小组中，根据学生的特长确定实验员、记录员、发言人。这个教学设计有利于教师调控课堂节奏，使学生完成了探究的任务。评课教师的意见是：介入适时，节奏和谐，学生探究获得了有效支撑。这名教师在教后记中写道：“《自然科学》中的 ‘感觉器官’与《科学》中的‘感觉世界’尽管只有两字之差，但在教学理念上却有两重世界的感觉。《自然科学》中的‘感觉器官’从人体生命活动调节的角度来介绍科学知识；教材以知识传授为主线，以感觉器官功能的强弱为顺序，从眼、耳扩展至其他器官；教学内容按‘结构—卫生’的模式编排；教学的目标主要是让学生了解眼、耳的结构以及视觉、听觉的形成，体验和回忆日常生活中感觉器官的各种感受，从而形成良好的用眼、用耳等卫生习惯，强调的是人的主观能动作用。《科学》中的‘感觉世界’则从对环境察觉的角度来介绍科学知识；教材以实验探究为主线，把科学知识以及科学、技术与社会的关系整合在一起，形成了一个专题性单元，并以读图、讨论、实验等方式呈现知识；教学目标主要是让学生通过丰富的感觉说出人体主要感官和感受器的功能，学会用实验和归纳的方法来探究‘五觉’的特点，懂得具备各种复杂的感觉功能有利于生物的生存和繁衍，从而初步树立起生物体结构功能与环境相适应的理念，强调人与自然的和谐发展。” 　　从“教学问题”到“教研主题”的发展，有助于教师实现一系列的转变：从研究教材教法转变到全面研究学生；由重在组织活动转变为重在培育研究状态；从关注狭隘的经验转变为关注理念更新和文化再造；教学由强调技术熟练的取向转变为生态教学取向。从“教学问题”到“教研主题”的转化不是一个简单的程式化过程，而是一个深入学习、不断反思的过程，是一个对问题认识不断清晰的过程，是一个不同思想碰撞的过程。