广东省深圳市特级教师
说起这个话题，我们还得从我国十年前的第八次基础教育课程改革说起。
当时，为什么要课改？因为当时的人才培养方式存在两大问题：一是不讲差异，不重视学生的个性，不重视因材施教，限制了学生的创造力（钱学森之问）；二是教育“竞技化”，从幼儿教育到研究生培养都是这种竞技模式，对人的身心健康危害极大。再从时代要求看，欧美最近几十年都在搞课改，非常重视创新型人才培养，在十年前，改革不适应时代的教育制度与课程体系是一种世界潮流。因此，教育部在一片呼声中、在一片质难中，仓促上马，进行课改。因为这种课改是自上而下的：政府发一个文件：《义务教育课程标准》（实验稿），匆忙组编几套实验教材，既没有在师资培训上做好准备，又没有先行实验，摸索总结出必要的经验与需要规避的教训，就在全国范围内推而广之，美其名曰“摸着石头过河”。因实施仓促，致使课改从实验之日起，就带有先天性的不足，所以语文新课程实施的十年是曲折的十年。
今天，语文课程如何改革？语文教师如何教学？我想，你首先得清楚语文是什么？语文课应该教什么？而这都必须基于对语文课程标准，尤其是语文课程性质的正确认识与理解。因为课程性质是对语文课程的一种顶层思考，是对语文本体的一种认识，是对语文课程价值的一种哲学判断，这种思考、体认与判断会影响和制约教师的一切语文教学行为和实践。换句话说，有什么样的课程性质观，不管你是有意识的还是无意识的，不管你是自觉的还是不自觉的，就一定会有什么样的课程实践，也因此就一定会有什么样的课程质量和效果。因此，对课程性质的理解，是语文教师专业化水准的一个重要表征。对一个优秀的语文教师来说，你必须对语文课程性质有一个正确的认识与理解。
应该说，随着时间的渐渐远去，像之前的课改一样，一点点变为历史的时候，回过头来看，改革之初，我们认为很重要的东西；现在已经不重要了。改革之初，我们感觉不重要的东西；现在却变得非常重要。所以，
有人这样说：
改革之初，我们关注行动、操作；改革之后，我们关注思想、理念。
改革之初，我们关注“新”名词、“新”理念；改革之后，我们关注文化土壤与现实条件。
改革之初，我们跟着“专家”走；改革之后，我们跟着“自己”走。
改革之初，我们注重形式；改革之后，我们注重内涵。
……
“三维”目标被极端化，学科属性被弱化；学生主体地位被绝对化，教师角色意识被淡化、主导地位被矮化，多元解读被格式化，人文性被放大，工具性被缩小，造成泛语文、非语文、“去知识化”倾向泛滥，造成过度提倡个性化、创造性和批判性阅读，无视文本的客观确定性。“双基”的缺失动摇了学生全面语文素养形成的根基。
有人这样矫正：
自主、合作、探究性的学习方式要与有意义的接受性学习相辅相成。
语文教学既要书声琅琅，又要静思默想；既要人文性，又要工具性；既要关注言语内容，更要关注言语形式；既要关注生成，更要有效预设。
语文教学不要忌讳“提问”；不要舍弃“训练”；不要谈“讲”色变；不要无效合作；不要逼着“鸭子跑步，兔子游泳”。
有人这样呼吁：
“自主”不是“自流”；尊重不是放纵；探究不是科研；合作学习不是“拉郎配”。
语文教师要有强烈的语文意识。
语文教师要有明确的课时观。
教什么比怎么教更重要。
……
我们走过了课改之初的轰轰烈烈，经历了教育理念和行为的矫枉过正，语文教育在躁动中逐步复归正道。适时颁布的2011年版《义务教育语文课程标准》 (以下简称“2011年版课标”)在很大程度上反思了课改十年以来语文教育在诸多问题上存在的误区，厘清了一系列模糊的认识，纠正了一些错误的做法，响应了一些正确的呼吁，让我们感受到了课程的设计者对语文学科本质属性和内在规律的深入认知和探究，体会到了语文教育未来发展的正确走向。
我们看到，2011年版与2001年版相比，在理念和要求方面，在调整与改进方面，在表述与说明方面，在补充与删改方面有200多处，但深入学习后，你会发现，改动的多是语言的表述，理念和要求主要集中在几个核心概念上，而正是这几个核心概念形成了2011版的核心变化，所以，对2011版课标的学习与实践，不能仅仅停留在数字的变化和语句的删改上，而应高度关注课标调整前后的现实背景，侧重在教学理念、教学目标上的思考、对照与探究，从几个核心概念入手，深入认识课标修订的针对性，感受语文教育本质规律的决定性作用，从细微处见深意。现结合自己的理解与教学实践，对这几个核心概念作一粗浅解读，就教于方家。
前言部分
一、确立“语言文字运用”为语文课程的核心目标
什么是“语言文字运用”？或者换个提问的方式“语言文字运用”应包括哪些？它包括学习中的听说读写活动，也包括工作、生活中的听说读写活动；它包括实用的、工具的“语言文字运用”，也包括审美的、文学的“语言文字运用”。
我们知道，实验版课标是从现代社会对公民素养的四点要求出发，提出语文教育对造就人的重要作用，继而提出语文教育在五个方面的改革，以及改革的原则。将“语文素养的形成和发展”作为语文课程努力的方向。应该承认，它在解放思想、转变观念、改变课堂教学上是有很大的积极意义的，但终因显得较为空泛，不便于教师把握和操作，造成语文学科“界域模糊，目标游离，内容庞杂”，特质被日益淡化，而致实践中出现了一些非语文、泛语文现象。
语文课程究竟是怎样的？它的特质是什么？它的任务是什么？实验版在课程性质中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”而2011版则提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”课标在性质中这样定义语文课程，不但明确了语文学习的特点，而且点明了语文课程的内涵，它的实质是利用“语言文字”这个载体，获取信息，实现交流。而它的实践性则提醒我们：语言文字的运用能力必须在语言实践过程中才能获得，也就是说，要让学生在识字过程中学会识字，在阅读过程中学会阅读，在写作过程中学会写作，在交际过程中学会交际。
在课程世界里，其实所有课程都是“和而不同”的。“和”是课程共性的特质，例如人文性，语文有，品德与生活有，数学有，美术有没有？都有，这是所有课程的共性特质，只是语文承载的任务更多一些。“不同”则是不同学科的独有特质。而正是这样的“不同”才构成了丰富多彩的课程世界，才从不同角度促进了学生的全面发展和个性发展，正如费孝通先生所说：“各美其美”，然后才是“美人之美”，最后才会“美美与共”，“各美其美”其实就是不同学科的特质，语文之“美”，语文的独当之任，语文的特质其实就是“语言文字运用”。往常，我们一般总是将“理解”和“运用”并列，似乎“理解”应对应于阅读教学，“运用”对应于口语交际与作文教学。“正确理解和运用祖国的语言文字”就是“正确理解祖国的语言文字”＋“正确运用祖国的语言文字”。于是，阅读教学就以“理解”为核心目标，“教语文就是教课文”“阅读课就是分析内容”。作文教学则视“运用”为价值取向，二者分工明确，自成体系，当然，偶尔也会走次亲戚，来点读写结合，所以，崔峦老师在大连的研讨会上曾旗帜鲜明地提出“要和‘内容分析’式的阅读教学说再见”，并以在全国青年教师阅读教学大赛上否定这类课的明确态度，表明加强语言习得，关注言语形式的观点。而课标把语文课程定位为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，是要我们在进行阅读教学时，对语言文字的理解与运用不能止步于课文，不能止步于课堂，要面向生活，在实践中学习、运用。
多年来，我们一直在呼唤“课文内容理解与表达形式高度融合”的阅读课。然而，多少年来，我们的大部分公开课，一直走的都是分析课文内容的老路。有人尖刻地说，语文教师是“独眼龙”，睁大的是言语内容的眼睛，所提的是言语内容的问题，走的是“内容——意义”的套路。很少从“形式”入手，探究“内容”是如何承载或表达“意义”的——这是典型的“得意忘言”。因为语文课很重要的一个维度，就是要引领学生揣摩课文是如何表达的，如果没有了研究如何表达，语文课就不再是语文课了，而是其它任何可以从文本中获得意义的课。 崔峦老师就曾谆谆告诫我们：一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法，这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。所以，当下的阅读教学，固然要坚持言语内容的理解，但更需要花大力气、用大功夫关注言语形式，让学生不仅知道课文说了什么、写了什么，更要领悟到课文是怎样说、怎么写的，为什么这样说、这样写，从而逐步扭转长期以来把内容和形式割裂开来，只顾内容不顾形式的片面做法，让语文课堂教学回归到言意互转、言意共融的本来面目上来。
其实，在日常教学中，我们在品读课文时，只要在理解内容的基础上向前再走一步，或者在设计教学时多从语言表达的角度思考，就能获得言语表达的秘妙。如教学《七颗钻石》，在引导学生理解了水罐发生的一次次神奇变化后，再深入一步：作者是怎样描写这一次次神奇的变化的？哪些词句引起了你的注意？为什么？学生就能在品读与比较中体会到用词的变化与准确，感悟到作者想象的神奇。实际上，面对文本，语文老师和数理老师最大的区别在哪里？我觉得，语文老师的注意力应该更多、更自觉地分配到言语表达、言语形式上，因为从专业的角度看，语文老师如果只关注语言文字所传递的意思，那是远远不够的，甚至是没有意思的。语文老师只有在关注语言文字所表达的意思的基础上进一步关注语言文字表达形式所传递出来的那种节奏，那种韵味，这才是课程意义上的语文，这才是语文老师需要特别留神、特别着力的地方。因为理解内容解决的只是“写什么”的问题，而领悟表达方法解决的却是“怎样写”的问题。从言语内容中得来的东西只有在言语形式的熔炉中整理、归纳、熔炼、运用，才能化入心灵，融入骨髓。阅读教学中，教者若能在引导学生理解内容的同时，有意识地让其咀嚼文本的言语形式，学习遣词造句、布局谋篇、表情达意的方式方法，进行积累、运用语言的训练，则能更好地引领学生行进在“言”“意”兼得的路上，在言语实践中学习语言，在文字运用中学习文字，最终指向语言文字的运用。当然，我们在教学操作中，不管怎样寻求“言”“意”兼得，但具体到每一节课，在“言”与“意”之间总会有所侧重，好在每一节语文课都是与其前后无数节语文课构成一个完整的语文教育整体，只要我们有“言”“意”兼得的意识，就不必担心被人批评为重视了一方而忽略了另一方，否则我们不但不能从“言意兼得”中解放出来，反而被其所累。
这就要求我们在引导学生“理解和运用祖国的语言文字”时，不能把它们割裂开来，而要有机融合，因为“理解”是“运用”的基础，没有“理解”，“运用”就成了无源之水、无本之木；反过来，“理解”只有在“运用”过程中才能真正形成，离开了“运用”，“理解”就可能浅表化，甚至误入歧途。而理解又包含理解、分析、鉴赏语言材料、语言结构和表达方法三个方面。从语言材料看，文章的语言材料是为表达思想内容而特定选用的，为什么用这个词而不用那个词是有讲究的，需要我们引导学生理解这些语言材料的感情色彩，透过语言的表面去探究其内涵的深意，体会这样表达的妙处，如同样是聪明、有智谋，正面人物要用“神机妙算、足智多谋”，反面人物则用“诡计多端、狡猾”；从语言结构看，理解包括词与词的关系、句与句的关系、段与段的关系、段与篇的关系等，理解了句、段、篇的结构特点，特别是那些别具匠心的语言结构，对提高学生的言语能力至关重要；从表达方法看，任何人用语言文字表情达意时，都有个方法或手段问题，由于表达思想观点、感情的需要，必然选择一定的表达方法，或叙述，或说明，或议论，或抒情，或多种表达方式综合运用，每种形式都有它独特的表达效果。阅读时领悟、欣赏作者的表达方法，对学生的鉴赏能力和写作能力都是大有裨益的。
比如教学《临死前的严监生》（人教版五下），可围绕“学习抓住动作细节描写表现人物特点的写作方法”这一语文知识点展开教学。先阅读思考：严监生的哪些行为表现让你印象深刻？找出相应语句体会他的内心。学生读中画出课文中三番五次地描写严监生伸手指头和摇头的语句，并透过“伸着两个指头”、“他就把头摇了两三摇”、“他把两眼睁的滴溜圆，把头又狠狠摇了摇，越发指得紧了”、“闭着摇头”、“那手只是指着不动”和“点一点头，把手垂下”等动作“看”到严监生此时此刻的内心想法，为认识人物性格和形象作好铺垫；再明确作用：引导学生围绕“为什么课文一而再、再而三地细致刻画严监生手和头的动作？如果只写一两次行不行？”、“为什么几个简单的动作描写，就能栩栩如生地刻画出一个守财奴的形象？”让学生从问题讨论中体会到运用动作的细节描写对表现人物品质和性格特点的表达作用；最后强化认识：提供一个动作细节描写或神态细节描写的阅读材料，在同质或异质的拓展阅读中，再次加深和强化对细节描写方法和作用的认识。如此以语言学习带动内容理解和情感体验的教学，强化了学生对言语形式的学习和体会，达到言意兼得的理想教学境界。
再比如《落花生》一课中有这样一个句子：“我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。”句中的“买种，翻地，播种，浇水”看似简单，其实蕴藏着许多特殊的语言秘码。首先，“播种”一词，学生很容易受习惯的影响错读成“播种（zhòng）”，如果联系“买种，翻地，浇水”，学生就会一下子发现这是个动词+名词的构词方式，自然就明白“播种”的“种”是“种子”之义，不仅水到渠成地读对了它的正确读音，也了解了有趣的构词现象，同时也掌握了有时多音字的读音也可以根据意思来判别的阅读方法。其次，按以往的常规经验，并列词语之间应该用顿号，“买种，翻地，播种，浇水”四个词语是并列关系，可课文用的并不是顿号而是逗号，这是为什么？如果一味地讲解什么情况下用逗号，什么情况下用顿号，这里为什么用逗号而不是顿号，充其量只是知识的灌输，难以帮助学生窥见和体会其非常规运用的目的和妙处，必须引导学生从生活经验入手，并结合具体语境用心细细琢磨、品味。这样，学生就会明白，“买种，翻地，播种，浇水”这四件农事不可能一下子就做得完，它们有阶段性，每件事情之间都隔了一定的时间，为了表示间隔时间比较长，作者就用了逗号而不是顿号，进而感悟到：标点符号的使用不是一成不变的，可以根据语言表达的需要产生，从而感受到了语文知识运用与表达的灵活性、丰富性与多样性。再次，既然“买种，翻地，播种，浇水”不管哪件事做起来都很费事，每件事都有话可写，可作者为什么只用8个字加以概括呢？教学时要引导学生根据作者的写作意图和课文的主旨，让他们明白“议花生”是文章的重点，必须具体叙述，而“种花生”是次要内容，可一笔带过，从而学习到了有详有略、详略得当的文章写法及其妙处。
因此，理解了文本是如何运用语言文字的，不是阅读教学的终点，而是“中点”，能运用、会运用才是学习语言的最终目的，也是衡量一个人语文能力优劣、高下的重要指标。所以，不论是指向于口头语言还是书面语言，“运用”的基本认识应该是：一方面，“运用”有层次之分：一个是规范、熟练地运用语言文字，一个是出色地、有创意地运用语言文字。这是因为，语言和言语是既有区别又有联系的两个概念。语言是交际和思维的规则（符号系统），而言语则是对这种规则的具体、灵活地运用。学生凭借课文内容学习规范语言的过程，其实就是吸收、同化、顺应、模仿语言规则的过程，这是语言学习必不可少的初始、起步阶段，起巩固语言基础的作用；而只有当他们能够在特定的语境中，根据表达的需要，灵活、灵动地运用语言规则表现自己的思想，进行社会交际，才是语文教学的终极追求。如此看来，规范、熟练地运用语言文字重在要求学生在运用语言文字时遵守已有的、共同的语言和言语规则；而出色地、有创意地运用是在规范运用的基础上更高的一个层次，是对规范运用的超越，是对既有语言和言语规则的突破。比如一位学生说老鼠见了他，“吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天，不省鼠事。”这句话中的“不省鼠事”一词就是小作者别出心裁的创造性运用。另一方面，“运用”有内容之别：既包括运用从课文中学到的语言文字的基本规律，也包括运用从课文中学到的语言运用的基本规律。前者指的是根据表达的需要如何选择正确、恰当的语言材料和内容，后者是说这些语言材料和内容怎样使用才能达到最佳的表达效果。比如《陶罐和铁罐》，最突出的语文现象就是对话，教学时可先让学生抓住陶罐和铁罐的对话内容，理解作者是通过“说”的不同方式，如“说”在话前、“说”在话中、“说”在话后、不用“说”字和“说”的不同语气，如傲慢、谦虚等方面来描写对话，体会这样写的好处；接着，设计一道运用性练习，运用这些方法改写，即改变人物角色，让他们具有相反的品格，变成赞扬铁罐批评陶罐。如此一来，就将阅读、积累、运用融为一体，既加深了对课文内容的语言，又迁移运用了对话描写方法，做到了语言材料和表达方法的双重运用。
应该说“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”是2011版《语文课程标准》里很重要的一句话，是几个核心概念之一，在教学实践中，我们要不断地警醒自己，我是在指导学生学习语言文字的运用吗？我在哪些方面在指导或者引领学生进行语言文字运用？
三、提出“语文素养”概念
过去语文课程一般只讲语文能力，比如听说读写能力。现在提出语文素养，涵盖面大一些，既包括听说读写能力，又有整体素质要求。就是说，语文课程在语文基本能力培养的过程中，必须注重优秀文化对学生的熏陶、感染作用。而这一切都不是特别附加的，不是一加一，更不是穿鞋戴帽，而是有机结合，自然而然展开的。比如小学生识字、写字，既是一种能力训练，又是文化熏陶，还是一种习惯、修养的生成，特别是培养了学生热爱祖国语言文字的感情。
所以“语文素养”这个概念，代表一种新的更阔大的教育视野。课程标准中反复提到的“语文素养”这一核心概念，该通过怎样的途径来落实呢？有的教师说必须加强训练。我们说，训练是必要的，但仅靠训练是不够的。语文素养的内涵很丰富，既包含语言积累，语言感悟、语言理解、语言分析和综合运用，又包含读书的兴趣、文化品位和审美情趣，还包含学习的方法、习惯以及语言文字运用中的发现、创新，等等。这里面有的部分要靠训练来培养，例如，语言文字运用的基本规范、习惯和常规技能。语文素养有的部分则要通过激发学生内在的兴趣和动力，创造良好的氛围，引导他们读书，丰富积累，投入到广泛的语言文字运用实践中去，使他们在优秀文化的熏陶感染中获得提高，在追求发现、创新的探究活动中得到发展。也就是说，语文素养需要通过多种方式和途径来养成。
在对人文内涵的表述方面，由原来的“重视语文的熏陶感染作用”，具体化为“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神。”用优良传统、共同理想、民族精神和时代精神将人文内涵具体化、明晰化，用体现社会主义核心价值体系来规范教师对文本的解读。如有教师在教学《狼牙山五壮士》时，为了标新立异，在课的结尾，别出心裁地展示两份史料——一是五壮士中的葛振林、宋学义跳崖后被树挂住，并未牺牲；二是五壮士跳崖后，日本鬼子在壮士们跳崖处排队脱帽，向五壮士鞠躬致敬。并抛出一个问题：假如将来重新编写教材，该不该把这些写入教材、为什么?在学生一番讨论之后，老师介绍了人教社编辑的意见，也谈了自己的看法：“获得敌人的肯定，才是最大的胜利”。这样的解读是有违社会主义核心价值体系的，也是会减损文本中英雄人物在学生心目中的形象的。再如冯骥才的《珍珠鸟》，这篇散文写于1995年，当时的中国正经历着十年动乱后的改革开放，文革与拜金主义使人们陷入信任危机，冯骥才是借《珍珠鸟》来揭示“鸟与人之间都能这样信任，那人与人之间就更应该互相信任”。而有的老师在小鸟居住的笼子上做文章，把作者的信任看成了居高临下的恩赐，把小鸟的不逃亡解读成逆来顺受，这就有违作者与编者的意图。
五、正确把握语文教育特点
课标在把握语文教育特点上，将原来的“让学生更多地直接接触语文材料”，改为“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”一再强调“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”并且规定“背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。”我们认为，在五花八门林林总总的教法学法满天飞的现实环境里，课标这样说，犹如一股清风扑面而来，能使广大一线教师循此不二法门，真正提高语文教学的质量，同时也让全体学生真正打下较为扎实的语文功底。我们民间历来称“上学”为“读书”，高尔基说“书籍是人类进步的阶梯”，我们的下一代要和人类先进文明接轨，要继承、发扬优秀的中华文化，读书是必由之路。“学富五车”“胸无点墨”从正反两个方面说明了读书的重要性。课标对经典古诗文背诵篇目的增加和课外阅读的定量，有利于学生语感的培养、典范语言的积累以及在诵读中受到传统文化的浸润与熏陶。不认真、积极地引导学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，势必使语文课程空心化、无效化，后果不堪设想。2011版可以说在这一点上是挽狂澜于既倒。
六、对学习方式的要求更加理性
在学习方式方面，实验版和2011版都“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”只是2011版在具体建议中还提出“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”。也就是说自主、合作、探究的学习方式要与有意义的接受性学习相辅相成。这样，才不致于出现在教学中只顾让学生合作探究，而不顾合作探究的内容和价值，偏离语文学习目标的现象，也不会出现教师退居后台，放任学生自由的现象，更不会出现一味感悟、探究，教师不加引导不敢讲解现象。
在听课中，我们常感到不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”。尽量让学生讲，让学生活动，让学生探究。因为在不少教师、专家的心目中，语文课上，教师的“讲”越少越好，不讲更好，甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文课改的“大忌”，是走繁琐分析的老路。他们认为要落实新课程中“学生是学习的主人”这一理念，教师就必须让出“讲”坛，做到“少讲”，甚至“不讲”。我们经常看到教师让学生讨论讨论、表演表演，却少有教师的课文解析，学生对于文本的理解浅尝辄止，完全是蜻蜓点水似的停留在表面。试想，一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着创新的火花，或许精彩迭出，但它一定缺少深度，一定没有内涵，长此以往，语文课就会变得美得空洞，就会华而不实，学生的语文素养就会“营养不良”。如何解决这一问题？叶圣陶先生说：讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和怎样“讲”……教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。所以，教师并不是不能讲，不要讲，而是要“精要地讲”，再说，只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养；只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句，学生的学习势必缺少深度和广度。可以说，没有教师的讲，学生就如同在平地上兜圈子，因为没有经历跋涉和历险，所以就没有智力加工的过程，就没有情感体验的高峰，更没有领略到知识世界的美妙风景。由此看来，阅读教学应在学生充分读书的基础上，抓住课文中的重点词、句、段，品读、细思、揣摩、体悟、讲析，该细嚼的地方还它个细嚼，该慢品的地方还它个慢品，该朗读的地方还它个朗读。教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者，要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好自己的“讲解点”，该讲则讲。
课程目标与内容部分
七、识字、写字量适当减少
虽然义务教育阶段识字、写字总量变化很小，但是小学阶段不同学段的写字量却调整较大。现规定：第一学段认识常用汉字1600个左右（原为1600-1800个），其中800个左右（原为800-1000个）会写；第二学段累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个（原为2000个）左右会写。一、二学段累计减下来的400个生字，增加到第三学段。这样，一、二学段要求学生会写的字平均每学期减少50个左右，等于每课平均少写2-3个生字。因为一、二学段，特别是第一学段学生注意力保持时间短，手的骨骼、肌肉比较稚嫩，握笔容易疲劳、酸软，写字的平衡力、保持力、和谐度、整体性等都很低，过多写字、过高质量要求都不适合小学书写实际，只会适得其反。课标这样调整，无疑更加符合小学生的身心发展规律，有利于减负和健康，有利于提高写字质量和效率，又有利于改进教学。而第三学段写字量的增加、写字地位和要求的提高，又促使广大教师要去探究如何适应新变化、新要求。
2011版还新增了两个附件：一是“识字、写字教学基本字表”，二是“义务教育语文课程常用字表（字表一、字表二）”。基本字表中有300个基本字。对于这些字的特点和教学处理，课标指出：“这些字构形简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分。先学这些字，有利于打好识字、写字的基础，有利于发展识字、写字能力，提高学习效率。这些字应作为第一学段教科书中识字、写字教学的重要内容。”“建议先认先写‘字表’中的300个字，逐步发展识字写字能力。”“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字”。“义务教育语文课程常用字表”共收常用汉字3500个，根据它们在当代各类汉语阅读材料中的出现频率和汉字教学的需要，又分成两个字表。提供这样的字表，便于在教材编写中安排汉字教学的设计，也便于开展对汉字教学的评估。课标指出：“字表一（2500个）可作为第三学段识字、写字教学评价的依据。”如此分级安排，实现由少到多、由简单到复杂，无疑更合乎学生的身心发展特点和汉字的特点，合乎认识规律和能力形成规律，提高教学实效。
实施建议部分
八、重视写字和写字教学
重视学生写字，改进和加强写字教学，是2011版的又一亮点。在充分调查研究、总结十余年语文课改经验，特别是识字、写字经验教训的基础上，课标对各学段写字和写字教学的目标、内容、教学与评价建议等进行了多次增改。使其充分体现了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“能力为重”要求，更加符合母语特点、不同阶段儿童的身心特点，符合汉语言教学规律，更加有利于提高学生的写字能力和写字水平，为语文教学和学生今后的学习、生活打下坚实的基础。
关于识字、写字的教学定位，实验版这么阐述：“识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。”2011版这样说“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”对比中不难看出有两点变化：一是范围拓展。将识字、写字的地位，由第一学段“法定”到整个义务教育阶段的四个学段，并被赋予重要地位。在第一学段它们是教学重点，是最重要的，是教学中必须集中力量突破和拿下的“主阵地”；到了二、三、四段，也不是可有可无的点缀，而是教学的重要内容，也是必须拿下的“重要山头”。写字教学连在有中考任务的初中都是重要教学内容，何况小学？这样定位有利于引导广大教师提高对写字和写字教学重要性的认识，有利于纠正小学只在第一学段重视写字，而到二、三学段逐渐弱化，不重视写字、不重视写字教学，有写无教、放任自流的现象。二是“识、写”分列。“识字”与“写字”是密不可分，但连在一起说，容易使人产生“写字”不是一户人家，只有与“识字”一起才是一户人家的错觉，看轻写字的地位，以致到了小学二、三学段和初中，经常出现“以识主写”、“以识欺写”，甚至“以识代写”的不良倾向。2011版把“识字”与“写字”用顿号隔开，让二者独立“成家”，就是提示我们：“写字”与“识（识字）”、“读（读书）”、“背（背诵）”、“作（作文）”、“说（口语交际）”、 “习（习惯）”一样，并称语文七大能力，应该给予应有地位，给予高度重视。可以说，在小学阶段怎么重视写字、写字教学都不过分。也可以说，没有写字教学的语文课不是好的语文课。
2011版在多处旗帜鲜明地提出书写与质量要求——“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当做练字的过程。”“对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况。”“重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。”“能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美。”“义务教育各个学段的写字评价……都要引导学生提高书写质量。” ……从上述表述中我们不难看出，2011版对写字、对写字教学的重视，它至少给我们传递了四层意思：一是“效果”，要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果，“养成良好的书写习惯，提高书写质量。”“习惯、质量”是我们的目标追求。二是“指导”，“每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，”在随堂练习中，教师示范引领，科学指导，全程指导。“指导”是我们教师的责任。三是“坚持”，每天的语文课，坚持练字10分钟，要做到天天练，年年练，三个学段都要一以贯之，养成良好的写字习惯，每个学生都要注意在实践中练字，做到“提笔即是练字时”。它要求我们语文教师要有强烈的质量意识，在写字教学方面必须投入更多的力量，确保语文课上留有一定的时间让学生练字，以便教师引导学生认真对待每一次书写实践，有机会关注学生练习的过程和写字质量，及时帮助学生保持正确的姿势，提高书写技能。“坚持”是我们应有的态度。四是“养成”，“练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。”养成良好的书写习惯。“养成”是我们的目的。而课标如此要求，既源于目前学生写字质量的滑坡，亦源于写字质量、写字习惯养成的重要。对写字教学来说，学生的“书写质量”应从三方面要求：一是正确，二是规范（“规范”指的是字的间架结构、字的笔顺、每一笔的占位等等），三是习惯。那么，怎样才能保证书写质量呢？我们的做法是“三当堂·一保证”──当堂指导、当堂书写、当堂反馈；保证在课堂上有充足的指导时间、书写时间。
“三当堂”要求生字书写指导的整个过程（读帖观察──讲解范写──描红临帖──品评矫正）都要在课堂上完成。我们在听课中经常发现，老师的教学环节刚刚步入到写字指导时，下课铃声就响了，老师没有时间引导学生“读帖观察”，没有时间“讲解范写”，更别说“描红临帖──品评矫正”了，只好布置成课后作业或家庭作业；要么就是老师指导了，学生还没有来得及动笔书写，就被迫下课，只得布置成家庭作业或书后作业练写数遍……其实这就是造成学生书写质量不高的主要原因。试想，把写生字练习留作家庭作业或书后作业，让学生自行完成，老师在作业本上看到的只是这些字写得对不对，美不美观，而学生在写字的时候习惯怎么样，写这个字时笔顺是否正确，是否用心……是全然不知的，所以，我们的课堂教学，必须把写字纳入其中，从读帖、描红、仿影抓起，一步一步，扎扎实实地指导，认认真真地练习，有选择地品评矫正。
“一保证”要求我们老师要把写字当成语文教学中的一项重要内容，当作语文素养的重要组成部分，投入更多的时间与精力，要确保语文课上留有一定的时间让学生练字，以便引导学生认真对待每一次书写实践，要把“写一手美观的汉字”作为信念留在孩子们的心中，做到“以书载道传文化，以字塑人绘华章。” “一撇一捺写好字，一生一世做真人”。
课标这样重视写字与写字教学，也警醒我们老师：一方面要进一步重视学生写字，指导学生把字写好；一方面要不断提高自身的书写素养和写字教学指导能力。
我们有理由相信，随着2011版课标连同教育部之前的书法指导意见的颁布与实施，写字教学一定能够得到重视和加强，学生的书写能力和水平一定能够得到普遍提高，素质基础一定能得到夯实。
九、尊重教科书编者的编写意图，尊重文本的客观确定性
课改十年，新课程倡导多元阅读、个性化阅读、批判性阅读和创造性阅读。语文教学已经不再是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。这种现代阅读观强调读者与文本的对话，强调阅读的目的在于建构新的、多元的意义，它对传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神压抑等弊端形成了有力的冲击，使阅读教学呈现了一派生机和鲜活的气象。
但是，文本解读也出现了许多意想不到的新问题：课标实验稿强调的“学生是语文学习的主人”，“阅读是学生的个性化行为”倒也无可非议，然而主张教师“应创造性地理解和使用教材”，则在一定程度上致使语文的教与学在对待文本客观确定性问题上出现了较大偏差，浅表化解读、脱离文本的大而无当的引申拓展、肆意曲解文意的行为等等，已成为文本解读中的惯常现象。应该说这些行为与实验版的理念是脱不了干系的。
我们说“一切解读的创造性，当然必须以文本的规定性为先决条件”，尊重文本的客观确定性就是尊重文本、尊重作者、尊重其他读者。语文教学必须学会在社会化阅读的制约下张扬个性化阅读，“熟悉文本、了解文本的社会共性是进行多元解读和创造性阅读的基础，否则任何形式的文本解读都会流于皮相之论”。
2011版课标说“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”在“对话”中增加“教科书编者”这一维度，意在强调尊重文本作者的创作意图、教科书编者的编写意图对于准确理解和把握文本内涵，实现真正意义上的多元阅读、个性化阅读、批判性阅读、创造性阅读和提升对话质量的重要作用。这对当前阅读教学中无视文本客观确定性，浅表化解读、不当引申拓展、肆意曲解文意倾向有着强有力的矫正作用。 所以当我们教师拿到教材准备教学的时候，不仅要考虑到文本的原始价值，更要关注到课文的教学价值，这就要求我们必须去与编者对话，去揣摩他们的编排意图，从而制定科学的教学目标，合理的取舍教学内容，选择合适的教学手段，以此实现课堂教学的最优化。
大家知道，我们语文教师在备课时，第一要做的工作就是解读文本。这涉及到如何尊重文本作者和教材编者的价值取向，如何把握文本的语言特色，教学目标如何定位，教学内容如何选择、组织与重构，要从课程的角度思考：为什么编者把这篇课文编在这儿？我选择的教学内容如何切合这个学段、这个单元等等一系列问题，这是一项基础性工作。要做到正确、准确地解读文本，不是一件容易的事。对文本把握出现偏差，是目前语文教学中出现的较普遍的一个问题。若在解读文本和教材编者的价值取向时出现不到位或不正确现象，就会影响对情感态度价值观目标的准确定位，影响对学生的培养与塑造。
就语文课来说，编者的意图、课文传达出来的情感、教师传授给学生的思想等等都是在塑造着儿童的价值观。语文课很重要的一个功能是把作为自然人的儿童逐渐转变成未来的社会人，所以要用主流集团、主流社会与人类倡导的价值观去影响儿童，塑造儿童。语文课的这种育人功能，恰恰体现在文本作者和教材编者的价值取向中。现在语文界有的人热衷于对文学作品进行抽象化的解读，试图从文学作品中人物的性格、心理、行为、遭际中，简单地用“尊重”“美”“爱”等关键词来解读文本。如课文《狼牙山五壮士》，有人认为五壮士奋勇杀敌的段落是“展示暴力的血淋淋的场面”，教学中引入“日寇行礼”忏悔的场面，并认为“这是一个可贵的转向”。这种追求所谓的自由思想、现代精神的做法是违背作者和编者的意图的。美国当代著名课程论专家托马斯·波普科维茨认为“课程承载并富含着不同历史时期社会发展和国家建设使命，必须通过有效的课程来实现对儿童的塑造，进而服务于建构理想社会的宏伟目标。”因此，文本解读首先要尊重作者和教材编者的价值取向，不要随意地超越文本，要发挥文本潜在的育人价值。
当然，尊重作者和编者的价值取向，要注意处理好两个关系。一是价值取向的唯一性与多元性的关系。对于思想性较强的课文，如革命传统和革命领袖等题材，文本作者和教材编者的价值取向非常鲜明，这类课文就是要充分体现国家意志，体现主流意识形态的价值观，一般不提倡作多元解读。但并不排斥教师或引导学生对其他文本作多元解读。教材中的一些课文给教师、学生都留有解读的余地与空间，对文本中的主题思想可以有不同的理解，但必须在作品的视界范围内，所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但必定还是莎士比亚笔下的哈姆雷特，而不可能成为堂吉诃德。如《去年的树》可以解读为“要珍惜朋友之间的友情”；可以解读为“要信守诺言，为人要真诚”；但如果解读为“树木真伟大，他为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己”、“乱砍滥伐树木，破坏了环境，也破坏了树木与小鸟之间的友情。我们一定要保护好环境。”“树木和鸟儿明明是讲好的，可是第二年树木怎么不见了，人间哪有真情在。”等等，就不可取了，多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，必须有一定的价值取向和解读范围，做到“多元”“有界”，所以万紫千红并非总是春。二是教学中处理好尊重文本与尊重学生情感体验的关系。理解、尊重文本是前提和基础，在这个前提下可以鼓励学生有自己独到的见解。但是，鼓励学生有自己独到的见解，并不意味着完全认同学生的见解，也不是说学生的见解都是正确的。学生在表达自己的见解时往往会产生这样或那样的偏差，这主要有两个方面因素造成的：一是学生的认知水平有限和生活经验不足；二是教师认识的偏差有意或无意地引导学生发生偏差。
例如，有一次我参加一场公开教研活动，活动的主题是：“深入解读文本，提高教学效率”。围绕主题展示了人教版的三节研讨课：《越州桥》（三上）、《长城》（四上）、《圆明圆的毁灭》（五上）。现场感觉三节课，有的因文本解读适度，内容选择得当而好评如潮，有的因文本解读失当，内容选择失度而引发争议。现节录《长城》两个教学片断如下。
片段一：
（学生初读课文后）
师：同学们，从课文中你读出了什么？你对长城的感受是什么？
生：长城气魄雄伟；长城真了不起；我觉得长城是我们人类的骄傲；我读出了伟大……
师：除了气魄雄伟，除了伟大，除了了不起，除了骄傲，你们还读出了什么？
（生无语）
师：同学们，每个读过《长城》的人，感受都不一样，老师读《长城》，除了感受到同学们刚才所说的之外，还读出了一个词“阻隔”。（师板书“隔”，边写边解字。）同学们，我们看一下这个“隔”字，“隔”字左边是个双耳旁，右边是“鬲”，这个字也读“gé”，是个象形字，古时候它的写法就像是烹饪之类的用具，下部有三足，上端有盖子，中间能装东西。同学们拿出练习本写一写这个“隔”字。
师：（
片段二：
（课件出示“多少劳动人民的血汗和智慧才凝结成这前不见头，后不见尾的万里长城。”一句，在指名读、齐读后）
师：你们知道古人为什么要修筑长城吗？
（生无语）
师：（课件出示古代为什么修筑长城的相关资料。）请同学们将资料浏览一下。
（生浏览资料）
师：秦始皇筑长城是为了——
生：防御北方匈奴的南侵。
师：明代修筑长城是为了——
生：防御鞑靼，瓦刺族的侵扰。
……
师：一道长长的城墙，就把他们隔开了，而历史上有一个皇帝康熙，他却不修长城，这是为什么？
（生无语）
师：（出示有关康熙皇帝不修长城的资料让学生浏览）跟其他皇帝修长城是为了“隔”不同，康熙皇帝不修长城是为了“融合”。（师将“融”字板书于黑板上“隔”的一侧，形成对比之势。）他认为长城最关键要修在——（师手指向自己的心）
生：心里
师：这就是康熙皇帝不修长城的原因。
（此时，学生似丈二和尚——摸不着头脑，听课教师也为上课教师挖掘教材之深而自叹不如。）
师：同学们，咱们现在生活在和平年代，你认为这长城应该是用来“阻隔”还是“融合”的？
生：融合（学生的答案正中老师下怀）。
大家知道，《长城》是人教版四上第五组的第一篇课文。单元主题是“我国的世界遗产”。教材编者试图通过“世界遗产”这一扇窗口，展现中华文化魅力，激发学生的民族自豪感和热爱祖国之情。具体到《长城》一课，其价值取向是通过“长城”这一世界物质遗产，歌颂古代劳动人民的智慧和力量，增强学生的民族自豪感。但细读这两个片段，我们可以清楚地看到，执教者不是遵从大家共认的价值取向，而是另辟蹊径，从长城的修筑中读出了“阻隔”和“融合”，而这种“阻隔”与“融合”，完全是教师的，而不是学生的，教师用自己的阅读实践来代替学生的个性化阅读，把“阻隔”与“融合”硬塞给学生。这恰恰违背了课标“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”的理念，更是违背了编者的意图。
法国著名儿童心理学家卢梭说：“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的。”学生作为一个个个性鲜明的生命体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触新的阅读文本，他们的阅读个性是客观存在的。应该说小语教材中的选文大多是浅显易懂的，对其教学价值的理解，也有基本认同的定论，如革命传统和革命领袖等题材。当然，也有一些选文，由于种种原因，或者会有一些理解上的分歧，或者会有多角度的理解，如《去年的树》等。但无论“定”与“不定”，我们都应选择最具权威的、认同度高的价值取向作为学习的主要依凭，而不是用自己的理解取代“定论”，更不能把自己的理解与感受强加给学生。如《长城》，作者的意图是什么？编者的意图是什么？文本的价值取向又是什么？是体会古代劳动人民的智慧与力量，增加民族自豪感？还是“隔”与“融”？教学《长城》是否有必要挖到“隔”与“融”的深度？不要忘了，学习语文的是儿童，是只有十来岁的儿童，儿童最大的特点是“小”，小学语文的一个特点也是“小”，丢掉了这个“小”，也就丢掉了儿童，丢掉了儿童，何谈语文教学？李海林先生说：“语文课程教学内容确定的根本视域立场，是学生，从学生出发，站在学生的立场上。”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”，还要考虑学生的“可接受度”。视角独特，旁征博引，纵横捭阖的文本解读，如果超越了学生的认知水平，远离了学生的“最近发展区”，偏离了阅读的航向，其效果难免大打折扣。因此，解读教材时，我们需要做的，更多的是“尊重”和“聆听”，只有“尊重”才能“聆听”；只有“聆听”，才能听懂作者的声音、听懂编者的声音。在此基础上，教师才有可能挖掘教材的原生教学价值，选择恰当的教学内容，设计富有创意的教学，最后达成作者、编者、学生、教师以及文本本身的“视野融合”。这应该是课标在实验版的基础上，加上“教科书编者”一说的意图吧。
十、表明了对“语法修辞知识”教学的态度
“语文课程的主体内容是语文知识。”“知识对于教育的重要性毋庸置疑，没有了知识，我们教什么?没有了语文知识，语文何以成为一门学科?”语文知识是形成听说读写能力，培养学生全面语文素养的基础和前提。然而，课改之初，“去知识化”倾向甚嚣尘上，2001版实验稿中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等表述，尤其是“语法、修辞知识不作为考试内容”的说法，给语文教学造成了极大的负面影响。在考试评价这根指挥棒的作用下，语法、修辞等语文知识的教学被视为离经叛道，空洞、抽象的“理解”“感悟”成了语文能力和素养形成过程中空前时尚的最常见的行为动词，“积累”“运用”成了稀罕之物。这样的极端行为导致的最直接后果是学生无从运用语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等工具知识“意会”到那些似乎只可意会无法言传的缄默知识，并最终阻断缄默知识向显性知识的转化，从而使语文教学堕入空洞、抽象的说教之中，变得愈发面目可憎。2011版课标重拾知识教学，专门对“语法修辞知识”教学作了说明，显现了语法修辞与文体知识在阅读能力培养过程中的重要性。课标倡导对“语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容，在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。”“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行系统、完整的讲授与操练”。我们感到课标对“语法修辞知识”教学说得很清楚，指导性很强，它要求我们对“语法修辞知识”的教学应是随机的、是润物细无声的、是切合语境的，而不是专题式的、系统性的、强加的。因为在修订过程中，有教师提出，希望在课程标准修订时补充“语文知识序列”和“内容标准”。对有关语文知识及相关建议尽可能“细化、系列化”。但是在征求意见时，有一些教师提醒，过分细化和系列化，有可能使课程标准显得繁琐，并对教师造成束缚。小学语文课程具有不同于数学、物理、化学等学科的性质特点，它是实践性课程，它的内容具有较大的开放性和综合性，不像数学、物理、化学等学科都是由概念、定理、公式等构成的逻辑性体系，具有比较清晰的学科边界，可以构成相对独立的封闭系统。语文课程必须要求学生在阅读、表达的实践上下工夫。语文课程的根本目标在于，要让学生在实践中建构多方面的知识，掌握语言文字运用的技能，增强语言文字的感受力，获得情感、文化和审美的体验。因为在应试教育还甚嚣尘上的今天，如果把“语文知识的序列”和“内容标准”“细化、系列化”，那么，一些老师又会对此进行专题式的、序列化的训练，导致师生苦不堪言。
老师们，课标实施与课改推进是紧密联系的，学习新课标，就是为了深入课改，就是为了掌握国家对课程教学设定的基本规范和质量要求，就是为了规范我们的教学行为，以观念的变革来带动教学变革。新课标不是一根绳子，不是用来束缚大家的，而是“助燃剂”，是又一次“加油”，它为老师们更新观念，大胆创新，树立起更大的信心，也为老师们更稳妥有力地继续推进课改提供了动力。
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