听评课活动常态化之后，参与者比较多，而且成为校本教研的一种常见形式。因为教科研人员与学校管理人员一同参与校本教研中的听评课。我们的专业修养中一个重要内容就是适应这样的场合或与教师私下里的专业对话。在座的都是校长，在学校里具有管理权威性。我们的发言应该具备专业引领的作用，否则不能为老师信服，难以发挥管理的正导向影响。这就是与众位校长谈听评课的缘由。
一、听评课的现实基础
当前课堂教学成为课改深化的聚焦点，从行政管理到科研指导都定位于课堂教学质量的提升。听课评活动更加常态化，即学校课堂的曝光度和教师覆盖面都空前提高了。因此中国教育的课堂干预和对于教师教学的指导都得到了加强。这是中国教育谋取改进的一个突出优势。
课堂成为教育的聚焦点与当前教育教学发展的形势有关。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，新时期教育的转型特征已经非常明显，即从追求规模效益，转而强调内涵发展。所谓内涵发展就是追求教育质量普遍提高的发展形式。与国外比较，中国教育的规模空前，在发展的第一步强调人人有学上，学校建设需要满足教育实施的基本需要。在这一点上，我们有了基本条件。之后，教育的需求发生变化，更为强调我的孩子在学校上什么样的学。即对于优质教育资源产生迫切期盼。师资与教学的现实状况，与需求之间的匹配的矛盾进一步显现。要看到教育发展严重不均衡，农村与城市，重点校与薄弱校，在教育和教学上境况完全不同。这种差异主要体现在教师教学水平上。一些薄弱校在顾虑有没有人教课，保证开课，而优质学校则对于师资入口严格把关，以保证教育教学的实施效果。
教育的现实是差异化发展的，基于这样的形势我们很难用一个模型来复制教育经验。教育和教学的研究要结合学校与师资的具体情况，体现适应性和适用性。没有最好，只有最适合。适合的就是最好的。课堂教学在悄悄发生一场革命。这是不以人的意志为转移的。
课改十几年，教师观念发生了巨大改变，课堂形态也与之前大不相同。可是我们也应该看到，未被公开的课堂，除了年轻老师站在课改前沿之外，作为最为重要支撑的普通教师，他们的常态课，还继续沿用着旧的教学模型。而且，我们也看到，课改的观念的颠覆性，给原本的成熟教师冲击最大，感觉最不适应的恰恰是这些教学依托的中间。大家都在问，你们说归说，课怎么上？也就是说，在新课标、新教材基础上，依托新思想、新理论的课堂，需要有怎样的改变？在教学实践层面上，也需要创生新的课堂教学。
二、听评课的基本关注
听评课，引导各种教育关注都以课堂为聚焦点。这势必促使课堂中的三个关键要素，与其关系发生改变。这三个要素是教师、学生和教学内容。
先看教学内容，这是一个客体因素，也是基础性因素。教学内容包括长久教学内容与即时教学内容。所谓长久教学内容，就是课程内容设计；即时教学内容指课时教学内容预设。课程内容对于学生发展的塑造起着本质作用。
中国教育在前期发展中，课程比较统一，即全国一张课表，一本教材，因此人才的出口标准也是一样的。也许我们的基础教育在一些现代化城市，在核心课程上，依赖精力和时间上的高投入，有很好的成绩。可是也必须看到中国教育的课程辐射知识面比价窄化，学得少。这影响到教育供应人才都是一个模样，不是多样化的，不是尊重学生自主选择的主动发展，因此普遍存在厌学情绪，学习的持续发展能力较差。
中国现代社会正逐步实现工业化，社会分工更为精细，人们的合作在加强。作为社会人除了需要有一定的文化基础之外，人才竞争的压迫力也促使每一个人都要在学校里未雨绸缪，掌握独有的能力，以发展特性的东西。在这一点上，个体发展需求与社会需求高度统一。课程之于发展的学习禁锢和封闭一定要打破。于是，新课改所改的是课程体系。要把一个死的课程变成活的。在国家课程，即核心课程，也就是目前的考试课程之外，为地方课程和学校课程开了口儿。国家课程给予的是基本餐，不要教的太多太难。如今不断做加法的做法不可取。地方课程设计需要从区位社会需求出发。如上海这个城市定位于国际化都市，是中国改革开放的窗口，于是他们在课程设计中，强化了英语教学和信息技术教学。
校长对于教学内容的考虑与教师不同。教师所考虑的主要是一本预定的教材，每一课时学些什么，即即时教学内容设计是他考虑最多的。而校长最为关切的应该在长久课程内容。一所学校需要结合他对于自己贡献人才的设计目标，而构建自己的课程体系。发展优势的教学，最终奠定本校人才的竞争力。
各校差异很大。如一所优质学校，可以考虑开设先修课程，把高学段的课程放下来学习。此外，课程的选修体系要构建起来，为学生自主发展奠定基础。而薄弱学校，要强化核心课程学习，需要有补习和辅助类课程。
学校发展是与其课程预设关系极为密切的。校长在课程内容关切上，要有课程构建的意识。此外，即时课时内容，也需要有变革。过去的课堂构筑基础是，以为学生是缺乏独立学习能力的，要依赖教师教会，于是新授课要形成一个局面，教师精心备课，而学生一无所知，于是教师就利用信息落差而构筑成为教授的权威性。我们的旧的课堂模型是知识核心的，是教师包办代替的，是以讲授为主要形式的。这样来确立一节课的合理性，显然不是最优化的。为此，我们假定学生可以自学，可以提前学习，与教师一样预习新授内容，那么一节课上学生不在一条起跑线，教学就要区分学生各自在哪里，怎样发挥合作优势，而教师所讲的一定就是极少部分内容了。若理解这一点，我们再看杜郎口、杨思经验就可以知道其合理性了。
再看教师因素。我们需要怎样的教师？一种教师，掌握教学技术，而且往艺术化方面发展。一种教师，具有深厚的学养，学生被他的知识魅力所打动。一种教师非常负责，他用自己的辛苦来改变学生的学习态度。还有若干类型的老师。在我们的学校里，一定杂揉着这么多不同的教师。过去我们从专业化角度，比较多考虑的是教师的教是不是合理的，是不是最优化的，也就是改变的是教师的教学技术。我把这种现象叫做基于技术改良的教学变革。课堂上教师的教学策略、教学组织，教学技术应用，教学方法等是评课中比较得到关注的。可是，我们必须看到技术改进是迟缓的，与其人在发展中天赋条件有关，有的可以上公开课，有的未必能做到上课漂亮，可是学生喜欢，上课扎实。而且技术化改进依靠的是师师相因，就是老师教老师。这种技术总是会被人带走，入职的教师需要从零开始。因为这些条件限制，指向技术改进的课堂评价，其效果是一个固定值。没有教不会的学生，只有不会教的老师。这句话未必是真理。作为校长，他的眼里要包容各种不一样的老师。能上公开课固然是明星，值得重视；上课不漂亮，可是执教态度非常认真，也要给予肯定。
现在的显著问题，是教师教得多，以为非要我教他才会。我们不以为学生若能被激发起来，他若主动学习，要比你费力去教更为有效。这个道理都明白，可是老师会为自己辛苦教学找到各种理由。这样的教师缺乏改革动力。怎么打破他们的教学生态平衡，这是校长最费脑力的。如杜郎口是采用权威干预，用行政措施，来规定你不能多讲。这个路子未必各校可通行。以教师经验来发展教学，也是一条思路。即寻找本校教师的土经验，在培植这个经验的过程中，改造教师思想，推动教学进步。
再看学生因素。中国的学生学习很苦，自主性差，习惯于考试环境下的问答，缺乏思考和探究能力。这个问题出现在高端学生身上，会影响他们的创造力。创造力是教不会的，也就是学校教育总是用规定性和标准化要求学生，可是越是被你束缚住的学生，越是缺乏创造力。微软的盖茨，苹果的乔布斯都不是学校教育的产物。可是也只有美国的学校教育和文化环境，才能出来这一类极具创造力的人物。因为，他们束缚人的东西少。中国教育缺少宽容，给学生自主发展留下的空间小，而且对于高端学生也也没有松绑，大量时间消耗在博弈一两分的增值上，太不值了。为此，学校教育必须要把每一类学生我们怎么帮助他，作为重大课题来对待。如台湾学校行政有总务、教务和辅导三驾马车。辅导处专门解决学习辅导问题，例如教师辅导，学生互助，家长约谈，这些机制构建起来，以利于学生获得学习的进步。
三、怎样进行听评课
什么是听评课？简而言之，这就是通过课堂观察，进行教学诊断的一种主要方式。我们倡导校长成为这项活动里不可缺席的一元。
校长听课，专指日常条件下，基于常态的听课。这种课不是为了演示和公开，具有课堂的一般特征，有利于教师借助这个开口了解教师和学生的状态，对于学校教学管理的决策有辅助作用。
听评课活动的目的性很强。有的课，是做示范引路，所以要精心雕琢，在这个辅助过程中，要不断改造一个教师，引导他的教学不断完善。有的课，是潜在经验的，需要在观课中注意总结和发掘，把某些积极因素彰显出来。
第一，听评课是教学诊断的主要方式，要做到基于经验的诊断与科学观察的诊断相结合。
校长出身于学科教师，有教学的基本经验，我们进行观课需要用原有的经验来验证现实的课堂，看这课与我接受的基本经验基础上的课堂模型是否一致。相同的体验，会促使我产生共鸣，于是为如此的课堂喝彩。反之，则从相异性，察觉现实课堂的缺陷。这种听评课活动就是运用经验的课堂观察。决定你的观察是不是客观和准确，与你的原有经验的积累的深厚程度有关。这种课堂诊断多为主观性判断，与个体认识相关性很强，因此各人对同一节课的认定存在着态度差异。有人把课堂上教师的作用看得比较重，以为教师素质是评判课堂的首要标准，而另外的人可能就把课堂氛围作为是否形成师生互动的重要条件，因此这就成为课堂评判的第一因素。基于经验的听评课是仁者见仁，智者见智的。
目前科研人员进入课堂，他们之于教学的了解多是从理性认识而来，一般没有教学经历。所以，理性判断为优势，而经验判断为劣势。当他们进入课堂进行观察的时候，自然排斥了经验性的认知。科研之于课堂的观察，需要一种工具，即有观察量表。这样的观察不是全方位的，一般聚焦于一个点，在现象观察中找到症结所在。因此，科学性突出，具有说服力。基于科研的课堂观察，是教研人员比较陌生的。也是今后教研观察的一个改进方向。
就课堂观察而言，我把经验性的课堂诊断称为“中医诊断”，而科研性的课堂诊断称为“西医诊断”。未来的课堂观察应该是“中西医结合”的。作为熟悉课堂的人，有一定的经验基础，抛弃这个更为直接的诊断方式，显然是不理智的。而缺乏科学诊断方法，对于课堂的认知容易停留在技术层面，因为我们的经验积累来自技术类改进。
若教育管理者，在校本研究繁盛的环境里，可以在教师团队里，作为领头人和学术权威，产生积极影响，他是可以借助中西医的手段，给教师提供课例评判和提供教学建议的，那么这就意味着，你已经蜕变和完成了一个专家型人才的塑造。
第二，课堂诊断不能专注在课堂教学的臧丕，而要敏于察觉教师的改革意图，以及存在的“类问题”。
听人家课，然后做出臧丕，这是一般听评课的思维定式。这种听评课指向评比，需要对于课堂水平做出认定。这种听评课的功利性非常突出。在学校领导与教研员之于特殊人才的培养之前，作为伯乐一样的发现是有必要的。可是，一般取向课堂改进和促进教师专业发展的服务性听评课，则不为评价优劣。而是侧重解决两个问题：一是，教师是否有教学发展的能力，怎样帮助他。二是课堂教学是否有改进的余地，从而减负增效。
这种教学诊断，需要有鼓励。作为课堂评价的认识权威，你的发言对于教师的自我暗示起着重要作用。你要看到教师未来突破一般教学局限，怎么努力的，是否有效果。不要埋没教师的良好教学改进愿望和方法。校长作为教育管理者，你的特殊占位决定了，你的伯乐式发现和肯定会对教师的职业发展起到激励作用。
同时，我们又不能把自己演变为说好话的人。为了教学诊断的教学观察需要找出问题，否则就不是研究，就丧失了观察的主流意义。可是说出缺点和局限，也需要慎重。在大众场合，回避问题，不利于在集体教学上的引导；而在众目睽睽之下，把缺点放大，也容易让老师难堪。较好的策略是，把“课”与“教师个人”分开，从学科教学的现象入手，做课例研究，分析“类问题”。所谓“类问题”，就是普遍存在的学科教学的问题。在这个集体关注的问题上提出破解危局的策略。
一些人介入评课，可以有细节的发现，说出教学处理中的这里怎样，好不好，可是他不能有思想认识上的拔擢，由此推断出“类问题”。只有“类问题”的发现，才可以超越一节课的评判局限，而对于未来的课堂产生关照，而把经验沿用下去。
第三，课堂教学诊断需要理性思维和现实思维的结合。
教学总是客观存在一个理想的模型的，我们倡导改革，目的在于革除现实教学的问题，也就是它不是完美化的存在。可是现实教学之所以沿用某种模型和方法一定是它与教育生态存在适应性。若看不到这个现实存在，一味强调革除性的教学发展，这不容易被教师接受和理解。尽管你的设计是最好的，可是它未必是教师适应性的，是现实适应性的。例如“讲授”这个方法，是现实教学中多用的。我们在改革中强调学生“自主、合作、探究性”学习。似乎，这两者之间是存在矛盾性的，所以寻求教学改革的突破，很多学校依靠剥夺老师的讲授特权，而强化学生的主体性作用，于是取得了效果。可是，这个学校小环境里的教授权剥夺，它的有效性需要一些条件。如校长在教学引领中需要有足够的权威性，而且它本身是一个威权型的校长，也就是他可以在学校里说一不二。没有这个教师普遍信服的条件，教师是不会服从校长意志的。另外，这样的普遍放弃教学高端引领的教学，一般适用在较低学段，知识学习比较简单，学生自主力量可以达到的情况。如杜郎口中学、杨思中学都是这样。此外，这样的学校，教师的教学精力投入从课堂里减少，一定需要在教学管理上来增强，也就是依靠精细化和强制力的管理来为教学增效。
我们学习一种经验或迁移一种教学模型，一定要分析它存在的生态环境，看这与你的生态条件是不是适应。不要轻易排斥一种做法，也不要以为一种模型就是通用的，是最好的。现实条件下的教学经验，注定不是完美的，与通常依靠宣传给你看到的那样完美，它为解决问题而产生，也注定带有先天不足。反之，也是这样。还是说“讲授法”，它有自己的生态适应性。如对于数理化课程的新授，用讲炼结合和精讲多练，是非常正确的策略。讲授是有效的。
我们在听评课中要告诉教师，你的理想课堂是什么样子的，还要基于现实告诉人家怎么到达哪里。不理解教师的现实苦衷，而过于强调教学理想，那尽管很美好，可是却因为你的身后没有人应和和跟随，使得你身单影孤。这不是教研和管理希望产生的效果。
第四，听评课中，专家型的解说，一定要占据教育和教学的高位。
我们要知道教师眼光是具有局限性的，即囿于教学的实践条件，教师容易在行为选择上妥协于应试环境，追求短期效益。这种教学为考试主导，往往背离教育的人性观，有扭曲和异化现象。做为教研员和教学管理者，我们的眼界要广阔一些，要落实国家教育政策，发挥积极的导向价值。我们应该有现实眼光，可是不能一味妥协。
教学管理者的权威性，需要奠基于科研基础。没有研究能力和之于教学的真知灼见，一定不可以被老师普遍认同。
中国教育在经历了十几年的课改宣讲之后，所谓理念已经没有出新的地方了。教师的关注在于这么好的理论怎么转化为教学生产力。在教学理论与实践之间，需要重视“转化和应用”这个环节。我们不能仅仅解答什么是新思想和新理念，更要告诉老师在实践中怎么做到。要在思想上高得上去，还要在实践中能低得下来。
第五，课堂教学需要走特色化的发展道路，学校和教师其实都不可能成为全能冠军，改革需要有突破口，要把某一点做得扎实和精细，成为特色，这就是成功的教育。
模式化在教育从粗放经营过渡到规范化发展阶段，是有效的，也是进步的。可是当教育需要从一般规范，逐步发展适应性，而落实因材施教原则的时候，就需要考虑特色化和个性化了。
我们需要慢慢接受教学“有多条路走”这个事实。也就是大家为了一个目标，寻找的路径可以是不同的。你的教法，你的课堂设计，总是依照你自己为样本来描画的，这个看似很好的东西，在另外的老师那里，也许就上不好课。所以，管理者要和教师平等交流，不要强加意志给别人。
管理影响别人，需要为人服务，满足他的需要，要量身定做。所以，我们去听一个老师的课，不能局限于一节课的评价，而要找到学校在学科教学上的增值点在哪里，一个教师发展的潜质在哪里。这才是教学诊断，是帮助人的教研。
听评课是为了把课例解剖，挖掘出推介性经验，而做普及的。所以，我们的确需要练就一双慧眼。
第六，课堂教学的技术化改良所得效益是一个定值，不是单靠技术性进步就能发展教学和提高教学效益的。
教学改进，尤其技术性改进在促进教学发展上是有局限性的。成功的教学，未必都是走一条路；而且，我们也会发现，按照专家设计，上课好看的老师，未必就有教学的高质量。“向课堂四十五分钟要效率”，“高效课堂”的追求，只在特定条件下可以成立，而且是相对的。有的学校课堂上限于师资不足，在教学上用力少，而把学生教育和教学管理抓得紧，于是提高了教学质量。有的地方，在训练上做改进，只做精品题，而且把预习环节抓住，提供学案来导学，也有效果。有的学校注重师资培训，努力构建一个有上进心的教师团队，在教师评价上形成了良好机制。教师教学态度转变了，教学效果也就显示出来了。有的学校，注重抓教学评价，在设定的考试后，注意做数据的分析，找到制约学生发展的教师的、班级的薄弱点，或者发现教学的漏洞，以及学生思维的困惑，实施有针对性的教学，同样获得了教学收益。
这就告诉我们，观察课堂其实不要紧紧盯着老师在干什么，专门分析教学技法，而要扩大观察范围。诸如，学生的专注与表现，学习中思维的发散与教师的应对，学生异质与教学的因材施教，教师对于学生的关注面，教室内座位与布局，师生态度，等等。这些方面都可能与教学效果相关。
教学观察其实也是一种科研过程，要最大可能把课堂中的信息显著化，找到教学需要改进的地方，由此指导教师教学。这正是校长深入学校和课堂，可以发挥引领作用的地方。
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