多日听课，浸泡其中，思维由此飞驰。既看到现实课堂教学在课改推进中进一步发育成熟，又发现它的种种瑕疵。这也是必然的，我不以为有一种完美化的课堂模型。可是，追求完善也是教学发展的自然追求，一个念头就冒了出来：我们需要什么样的课堂？于是对于课堂发展的历程做一点梳理，基于现实课堂做分析，这样在过去的视点与现实的视点之间划线，并可以推导出课堂未来的发展轨迹。我做了二十七年教师，这是一段不短的历程；以这一时段的课堂观察来认识教学的改革，不无意义。
（一）
从教师独语的课堂，发展而来师生对话的课堂，我们以为这是课改带来的课堂教学的积极改变。然而，对话的课堂，发问来自教师，学生的思维激发与行为的驱动，都依靠教师的提问和赋予学生的答问权利，这就意味着学生是被教师放飞的风筝。课堂上教师对学生行为的操控是显著的，教师的强势特征也是突出的。
若在上世纪九十年代，钱梦龙老师最为活跃的一段时间，一般的课堂中教师是不放手的，即教师需要用知识讲授的办法控制课堂进程。这是最为简单的一种方法，保守的老师很少提问，因为他知道问题抛出来后，听课老师就有了期待，要看学生是不是呼应，他们答问的效果怎样。我们在听课中会把学生的互动性与效果和老师的教学建立相关，以为好的教学需要有学生的活跃应对。稍微进步的老师，开始有了提问，可是为了避免冷场，往往采用的设问修辞的话语方式。所谓设问格的修辞，就是自问自答。教师在自己答后，还追问一句：是不是？对不对？这时要学生回答的就是唯一的呼应词：是，对。教师是不会出错的，教材永远是正确的，学习就是与教师和教材保持认识上的高度一致。再放手的老师，不急于在问后就答，而是等待学生解答。若做到这一步，教学就是重大进步。记得与一个老师一同备课，我说，问题抛出后，你多提问几个学生。此时，老师摇头，说：不敢。若学生答出来的话超出我的预期，我可怎么办？现在看，教师保持课堂上话语的垄断，其实是对于自己知识修养和教学能力上的不自信。
从那时到本世纪初，启动课程改革实验，进一步倡导构建学堂，并主张课堂上师生要有互动，于是对话型的课堂便应运而生了。这里说的对话型课堂，指的是师生行为体现在有问有答。教师开始把答问的权利给了学生，而且开始重视有多少人多少次在课堂中有了答问的呼应。于是，此时的课堂问答频次大大提高，课堂氛围大大改观。新课改释放了学生的生命活力，此时的课堂显得热热闹闹。我们要看到对话型课堂的进步特性。然而，在如此课堂久了，也发现了学生活动的低效性。为了活跃而活跃的课堂，教师尝试做了几个方面的改变：其一，教师增加了提问次数，问题比较小，思维含量不足，人人都可以回答，需要消耗太多时间，保证最多的学生能有回答的机会，于是答问的时间短促，多用“一个词”或“一句话”来回答。为了保证学生的回答不偏离预设，教师在学生答问时还有引答和接答的处理。所谓引答，就是教师为学生回答做提示和话语铺垫，学生答题只要接续教师思路，用简单的词汇呼应就可以了。而接答，就是教师在学生回答出现偏离的时候，他用话语扭转一下思路，把跑偏的意思圆回来。这样的教学处理手法，其实还是把学生的话语限定在自己的可控范围。这自然还是教师强力的课堂。其二，教师刻意增加了小组活动，也就是用分组的方法，改变了教师集体授课的环境。小组活动，要给学习任务，要学生自主讨论，然后集体交流。它与课堂的衔接是紧密的。这种课堂变形是教学的另外一个进步表现，即开始把教师在课堂的全程控制，降低影响力和控制力，适度分权交给小组学习来分割一些课时。然而，小组学习是课堂的点缀，至少目前的大部分课堂里，小组形式存在，而效率较低。教师还是习惯于占据大部分时间做集体活动或讲授。其三，开放性的问题出现在课堂，很多时候可以听到与一般理解不同的声音，教师和学生质疑的声音开始出现。这在过去，知识迷信的时代，是大逆不道，是不会被接受的。至少我们在文科课程学习中认识到一点：结论的对错其实不代表学习价值取向的全部，我们由问题导致探究和思维活动，培养学生自主学习能力最为重要。可是，同时我们也看到另外的问题。在偏离基本科学价值和思想价值的回答之后，教师的教学回馈也面临考验，即教师显得无力干预多样化的思考。自然，这也不是我们质疑的初衷。
对话型的课堂也不是一种成熟课堂。课堂进步的第二步台阶在哪里？这是课改深化中我们要面对的一个重要课题。课堂的发展需要在教师的教和学生的学之间找到一个平衡点，而现在教学无疑还是偏重在教上的。这意味着，未来的课堂还要在学生自主性往前发展一步。即教师减少干预，再放手一些的课堂。
知识是教不完的，要改为方法教学，会学习了再要学生自助学习和互助学习，就能节省了课堂里的教师教的精力付出。
这一下子回到一句老话上来：未来需要构造的是真正的学堂。
（二）
当前，课堂教学有走向繁复化的迹象，即我们屡屡看到教师在课堂教学中频频出招，付出精力和准备的成本超出平日课可以承受的力量，这样推动课堂走向可欣赏的艺术境地，由此教师追求课堂的新颖和美化。这样的课堂模型逐渐背离了常理常态和常人可用。这是着眼于培养顶尖教师，发展教学艺术化的产物。而基于研究价值的课堂，需要恢复课堂的常态语境，是普通人，一般情况下可以采用的，可以实现的课堂。这种课堂追求朴素化，简洁化，强调操作的便利，是重视平民化和可推广、可普及，其付出成本较低。这种朴素的课，应该是低负高效的。
顶尖教师发展的精美课堂与普通教师操练的朴素课堂，应该是未来教学改革中并存的两条发展轨迹。即一类课堂模型定位于发展性，想在最优化最精美的理想境地，勾画出课堂教学可以达到的样貌；另一类课堂定位于现实性，意欲在大众教师可行的教学改进和普及上取得成效，即以为课堂本来就不存在所谓最佳最美，而个体教师不该把超越别人，成为最佳当做教学追求，而需要构建的新课堂注定是自己超越自己的课堂，是有自己适应性的课堂。
目前课堂发展的分流，一者注重艺术化，一者注重平实化；其实这两者并不背离。就教师个人而言，我们需要雕琢自己的课堂，完善自己的教学技术，希望成为教学高手，或者成为艺术大师。教学的技术发展若达到极致，自然可以塑造出这个领域内的艺术大师。可是在教学发展的过程中，我们处于现实处境，而不是一步就可以跨越现实而成为大师的。我们需要给予大家告诫的是，也许在你的艺术化追求的更为漫长的过程中，我们需要估计现实条件，用最为可行的办法解决存在的问题，从而优化课堂行为，推进发展教学的有效性。
无论在哪个领域，都只会有少部分人，站在技术应用的高端，这是技术发展的自然规律。因为技术应用有其局限性，包括艺术的发展造就大师，处于发展顶峰之后就迅速衰落。支持教育教学发展，不能单单依靠技术改良，多数时候，我们需要思想创新，理论创生，以及依托科研的问题发展与解决，这才是常态下教学发展的大路。
因为教师经验的普及在过去较长时间一直作为教学进步的主要推动力，而科研意识比较弱化，所以课堂完美化的雕塑也被推崇，上课好的老师能够迅速被教师崇拜，成为明星。可是，明星教师的课堂往往发展的是教学的艺术性，这一点优势客观拉开了其与大众教师的距离。换句话说，明星教师的课堂是难以复制的，其课堂变形和塑型的发生才是最有价值，是可以推广的。这样也需要我们作课例研究，要把课堂教学中这些本质规律的东西挖掘出来。现实中，我们的课例研究多基于感性，少理性，能够从课例中迅速找出埋藏之宝的研究人员还比较少。这也客观制约了我们对于明星课堂研究的深入。
我也曾经是依靠课堂教学而被其他人熟悉的，也是所谓的明星教师，可是近年来常常反思自己的教学，以为太多教师的牵引，是把自己太多放进了课堂，也就是“自己上课给人看”这个认识还是左右了自己的课堂。前不久，保定学院有国陪班，我去上了一节课。我提出问题，学生呼应不够，可是考虑时间太少不能全都消耗在让学生自学上，就采用了问答的方式，引领着学生抵达了我的预设境地。这其实与我倡导的生本课堂不同。之后反思，我想自己虽然已经心态平和，不太顾虑大家评课说长道短，可是似乎在展示性的课堂语境里还是把“我的上课表演”放进了课堂。
课堂应该是师本的，还是生本的？这似乎是一个单选题，而且大家不约而同以为课堂的本质是学堂。可是就因为带有表演特质的教学，扭曲了课堂的本然价值，我们若一味把教师当做课堂的看点，而不能让学习归位，即课堂里学生独立的学习，积极的学习和合作的学习样态缺乏，这就会让课堂教学变得沉重。
在展示课中老师普遍感觉失真，而且太累。我由此推想，好的课堂需要放进去一些常态的东西，或者是一般人可以做的东西。若课堂教学按照现实的发展路子，多一些基本问题的探究，即科研意识增强一点，也许会逐步被大众教师在常态教学中偏爱并获益。
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