■“整本书阅读”系列⑦
整本书阅读中的教师角色
1941年,著名教育家叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中对“读整本的书”作了专门论述,明确提出“把整本书作为主体,把单篇短章作辅佐”的主张。随着语文课程改革的深入,整本书阅读重新走进语文教学和研究者的视野。对此语文教师们普遍认同,但在具体的语文教学实践中，对自身角色的定位有的还处于懵懂状态，因而缺少指导整本书阅读的“抓手”。笔者认为，语文教师在指导学生进行整本书阅读时，其角色应定位为：
整本书阅读的“知书达理”者
要指导学生进行整本书阅读，教师首先应该是整本书的阅读者，如果教师自身不进行阅读，怎么有底气做学生的推荐者？更何谈问题设计、活动安排等过程的实施？为此，教师要“知书”，就是说教师要掌握整本书的内容、主旨、特点、人物形象、故事情节等要素；教师要“达理”，是指教师要像研究语文教参书一样，对某本书要查阅资料，从较深层次上有整体把握，包括对整本书的评议、观点等。如对《三国演义》的整本书阅读，就要了解它的版本、《三国演义》与《三国志》的内在联系、关于《三国演义》的学术团体以及不同的见解、观点等。唯有如此，教师才能在整个指导过程中驾轻就熟。
整本书阅读的“问题制造”者
对整本书的阅读应该以问题引出，但我们一定要把握一些原则：少提小问题，多提大问题；少提事实性的问题，多提诠释性的问题；少提认同性的问题，多提批判性的问题；少提简单陈述的问题，多提创意思考的问题；少提封闭性的问题，多提开放性的问题。要想不偏离这样的原则，教师要精心设计问题，成为“问题的制造”者。所设计的问题应将整本书“剁”成“大块”，而不是细细的“绞肉”。教师可以从如下几个方面切入：
1.从划分层次结构切入。即要求学生将某整本书划分几个大部分，并分别概括每一部分的内容。如在阅读《三国演义》时可以提出这样的问题：全书共120回，请将该书按照一定的标准划分其结构（回答时一定要把标准说清楚）。
2.从分析人物形象切入。一本书中会有众多的人物形象，尤其是经典名著，不需要学生在阅读时把每一个人物都顾及到，因为学生毕竟不是“研究者”。教师可以从主要人物入手，比如《三国演义》中的诸葛亮是智慧的化身，我们可以提出这样的问题：《三国演义》中的哪些地方显示出诸葛亮的智慧？诸葛亮没有能统一汉室基业，有人认为原因在于他“事必躬亲”，你同意这样的看法吗？请找出相关的事例佐证。
3.从梳理故事情节切入。故事情节是由于人物之间的相互关系和人与环境间的矛盾冲突，而产生的一系列生活事件发生、发展、直至解决的整个过程。梳理故事情节能有效地形成学生对整本书阅读的动力，也能更全面地了解书的内容。
4.从寻找“孪生兄妹”切入。在同一部书中就某一方面的内容寻找同类者，是训练学生对知识整合的最为有效的途径，同时又能在一定程度上将整本书的内容串起，起到“一线串珠”的作用。如在阅读《三国演义》时，我们可以设计这样的一个问题：这本书中有哪些“忠义”之士，请按照“文官”与“武将”两个序列找出来。又如，我们可以让学生找出《三国演义》中所写的在历史上有名的三次大战（官渡、赤壁、夷陵），并找出《三国演义》中的几个狂士等。
整本书阅读的“活动设计”者
整本书阅读一般都在课堂教学之外进行，这一特点就决定了整本书阅读需要教师安排一些活动来进行，从这个意义上讲，教师是整本书阅读的活动设计者。教师可以组织学生召开关于《三国演义》阅读的座谈会，可以组织学生就某几个章节编写剧本，可以针对其中的某一人物搞系列活动，如，就诸葛亮，教师可以设计如下几个关联的学习活动：
画出诸葛亮的“人生地图”、诸葛亮纪念馆的选址并说明理由、为诸葛亮纪念馆设计展厅并撰写前言、为诸葛亮纪念馆设计雕塑、为诸葛亮纪念馆的大门撰写对联等。综上所述，教师在整本书阅读中承担着重要的角色，不是配角，更不是看客，应该在组织学生整本书阅读的过程中不断提高自身的素质。
■“整本书阅读”系列⑧
你会做读书笔记吗？
林明
让学生懂得如何做读书笔记
正面引导，不刻意回避问题
多开展共读一本书活动
■“整本书阅读”系列⑨
找寻“整本书阅读”难点的解决之道 —— 一位教师20年实践的启示
没时间，没兴趣，与考试无关为啥要读，读了也没觉得有什么提升，怎样从单篇课文阅读进至整本书阅读……碎片化阅读已成主流的当下，“整本书阅读”在中学阶段的推进面临着诸多问题与困难。
但“真正的教育是从读一本好书开始的”。基于此，从上世纪90年代至今，高中语文特级教师、湖南省长沙市明德中学蒋雁鸣，始终致力于在高中生中开展“整本书阅读”实践。
在调入明德中学之前，蒋雁鸣曾任教于芷江师范。以专题的形式开展阅读教学，是蒋雁鸣教师范时的常态。改教高中后，她最初有些不适应。一篇课文，字词句段，拆散了、揉烂了、嚼碎了，花上几节课去教“，既失了语文味，也让学生没了阅读兴趣”。
蒋雁鸣连续在几届高一新生入校时做过“整本书阅读”情况调查，“情况非常不乐观”。一个班五六十名学生，整本阅读过《三国演义》《红楼梦》等经典著作的，最多不超过5人；有计划地整本推进阅读的，更是少之又少。
“即便是读过几本经典，关注的也基本都是故事好不好看”，在蒋雁鸣的观察中，高中学生的阅读情况呈现“盲目化”“单一化”“零散化”特点。不知道选什么书读，只读某一类书，东读两篇、西看三章等现象比较普遍，更有甚者，相当一部分高中生将阅读整本书视作一件“大难事”，他们宁愿去刷题、做教辅，也不愿去读“大部头”的经典著作。
“其实这个年龄段的孩子，可以将整本书阅读做得非常好。”凭着在芷江师范任教时积累的经验，蒋雁鸣有了个大胆的想法。在取得学校同意后，她开始在自己班上推行“整本书阅读”实践。蒋雁鸣选中的书目是《红楼梦》，原因在于这部书“我很喜欢，读了20多遍，实践起来更得心应手”。
高中一册语文教材有 12 篇课文，课时量是每周 6节，除去两节写作课不算，平均分配，一篇课文一般可花费一周半、大约6节课完成。“我将这种常规完全打破”，蒋雁鸣说，自己会用3周来完成高一课文《林黛玉进贾府》教学，“写作课也算进去，总共18个课时。”
18个课时包含三部分：整本书阅读方法指导课、赏析课和读书活动课。其中，整本书阅读方法指导课课时分配最少，“但最重要也最需补足”。在 4个左右的课时中，蒋雁鸣会教给学生诸如批注式、对比式、跨界式、借助评点助读式等阅读方法。
随后的阅读实践阶段，她会要求学生遵循“初读感悟—精读赏析—深读研究—广读提升”的“四读连通”步
骤，在课余开展《红楼梦》整本书的阅读。“这些阅读将贯穿整个高中 3年”，20年的实践告诉蒋雁鸣，绝大多数孩子是热爱阅读的，在系统的阅读方法指导下，他们很快便能越过“娱乐消遣、获取资讯”等浅层次阅读目标，进入“增进理解力”目标层级，所读的，也不再仅仅是一本书。
蒋雁鸣记得，有一届学生在完成《红楼梦》阅读后，自发地做了一个“传统文化中‘情’之线索”的研究。
从《诗经》的《氓》到《孔雀东南飞》，再到《西厢记》《桃花扇》，最后回到《红楼梦》，按年代追溯，最终得出结论：对纯真爱情的追求是人类永恒的追求。
“这种价值观的升华，是学生通过对比式阅读、再加入自我深度思考后得到的。”蒋雁鸣说，3年读一本书，仅从量上看少得可怜，但要真的读通读懂像《红楼梦》这样的著作，实现语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美鉴赏与创造，直至文化传承与理解、价值观培养，又怎么可能是读一本原著就能做到的？
近些年来，教育行政部门、社会大众、学校、教师，都对“整本书阅读”愈加 推 崇 。《义 务 教 育 语 文 课 程 标准（2011年版）》指出：“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”最新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，则将“整本书阅读与研讨”列入18个学习任务群，且位列首位。“诸如此类，恰恰是因为大家都看到了它在阅读中的中心地位，以及在中学语文教改中的关键作用”，已经实践20年的蒋雁鸣既欣喜也忧心。
虽得各方重视，但高中阶段的“整本书阅读”推进难度依然很大。仅以语文课时安排来说，目前大多数学校并没
有为“整本书阅读”设置相应课时。如果从原有的每学期 120个课时量中抽出一定课时，教师能否按进度完成本学期教学目标？如果新增课时，是否会挤占其他学科教学？课时的重新调整分配，需要学校一盘棋综合考虑。
对学生来说，“整本书阅读”是以教学班为单位、全班共读同一本书，还是按兴趣走班、由学生选择自己感兴趣的
书目开展，也需要各学校根据实际情况加以论证。
“更大的问题在教师。”蒋雁鸣说，整本书阅读推进，对教师素养要求较高。推进者至少要有一本自己读得“熟透了”的经典，能做到“拎得起、立得住、讲得透”，那种“讲故事梗概”的方式，“应该被摒弃”。同时，课时重新组合后，教师从宏观层面对教材的驾驭能力如何，决定了他能否顺利完成教学目标，“这就要求教师对其任教学段的语文教材必须有充分了解”。
以上能力的获得，没有长时间的积淀，很难。而这种“难”又催生了一道难题：阅读兴趣、推荐书目多样化与教师
所长大多只有寥寥几本书之间的“供需矛盾”。
“像我，教了 32 年语文，能够独自一人拿来做整本书阅读的，也只有《红楼梦》。”2016 年长沙市蒋雁鸣中学语
文名师工作室成立，来自长沙多所中学的 38名语文老师会聚于明德中学，尝试着用“众人拾柴”的劲头解决多元与单一的“供需矛盾”。
2 到 6 人一组，综合考虑教师的阅读积淀和中学语文课标，选定一部著作，按教学价值分析、教学目标预设、教
学内容推进、阅读反馈等四步设计“整本书阅读”课例。两年间，工作室围绕“古典名著”“现代小说”“域外之音”“诗文典籍”等 8个主题，在各自的课堂里全力推进《红楼梦》《三国演义》《呐喊》《唐吉坷德》《海底两万里》《诗经》等12部著作的“整本书阅读”教学实践。
“它们将直接影响到学生的阅读。”蒋雁鸣坦言，自己之前任教的数届学生都以读《红楼梦》为主，现在他们有了更多途径走入不同经典。每周二下午的走班选修课，学生可依据各自兴趣加入不同的阅读班；教师也可邀请擅长某一著作阅读的教师，为本班学生开展专题阅读指导。
书海浩瀚，经典众多，“整本书阅读”实践难以穷尽“。但能为学生开一扇窗，引导他们获得正确的阅读方法，发现阅读的美好与辽阔”，是蒋雁鸣和她的同行者们不能忘却的初心。
■“整本书阅读”系列⑩
落实“整本书阅读” 评价机制要跟上
闫自龙
“整本书阅读与研讨”是高中语文新课程学习任务群之一，其教学建议要求“高中阶段选择2至3部著作精读，其他著作可布置泛读。如《边城》《茶馆》《巴黎圣母院》《莎士比亚戏剧》等，教师可结合实际情况确定阅读书目，可师生共同推荐、讨论决定，也可学生个性化选择。鼓励学生在精读书目的基础上更广泛地阅读”。看完这些教学建议后，部分教师对此多有疑问，学校能允许学生读这些书吗？学生有时间读这些书吗？我们能落实这些教学建议吗？我认为，要想落实其教学建议，需要做到“六个跟上”。
理念要跟上，确保瞄准素养教书育人
高中整本书阅读的必读和选读书目，过去大多是被学校称为“嫌（闲）书”的“禁书”,一旦发现学生偷看，那么没收书、写检讨、请家长、回家反省一项不能少。深化课程改革的浪潮已涌进校园，学校领导和非语文教师不妨了解一点新课程高中语文教学的要求，不要再用传统思维去想象新课程语文教学，不要再用应试思维去管理当今的学生和教学。
学校领导应积极主动创设良好的语文阅读环境和氛围，让“嫌（闲书）”光明正大地登上大雅之堂。学好语文有助于学好其他学科，非语文教师要看到语文学科的渗透性，这不仅关系到学生语文素养和核心素养的发展，更关系到教育从单纯教知识向全面育人的转变。
安排要跟上，确保有时间能读整本书
“‘整本书阅读与研讨’贯穿必修、选修Ⅰ和选修Ⅱ三个阶段。在必修课中安排1学分，18课时，在选修Ⅰ、选修Ⅱ中不安排学分。”这样的安排有很大的教学伸缩性和教学管理漏洞，可能会出现两种现象，一是用必修的高一阶段教学目标代替高中三个阶段的“整本书阅读与研讨”教学目标；二是选修Ⅰ、选修Ⅱ沦为“选休”不安排课时。为防止两种现象的出现，学校在教学安排上要做到“三个保证”：
一要保证必修课18课时的落实，确保教师把18课时都用在让学生进行“整本书阅读与研讨”上；二要保证高二、高三选修Ⅰ、选修Ⅱ“整本书阅读与研讨”教学的课时数，不因为要应对各种考试而荒废“整本书阅读与研讨”教学；三是在高中三年中都要规定学生的整本书阅读时间，保证其阅读的“合法性”，以确保整个高中阶段教学目标的达成。
新媒介要跟上，确保能随时随地阅读
“整本书阅读与研讨”学习任务群中的必读书目和选读书目种类较多，学生喜爱的书也五花八门，有的甚至学校和老师都没有听说过。这样单靠学校图书馆恐怕远远不能满足整本书阅读教学的需求，学校应重视阅读新媒介的建设。
一积极建设大流量高速光纤网、WiFi无线网，搭建校园网络视读听读平台；二购置经典名著、流行文学名篇电子书；三设置整本书阅读与研讨APP、好书推荐APP；四建设其影视作品资源库，设置《读者》《微型小说》等杂志的链接。引导学生发现、建构互联网背景下的新媒介阅读方式，教师通过有效管控，可实现“整本书阅读与研讨”和“跨媒介阅读与交流”两个学习任务群的有机融合与互促互进。
活动要跟上，确保研讨多样有趣
开展丰富多彩的整本书阅读与研讨活动，直接关系到学生整本书阅读的积极性和质量。研讨活动一定要跟上学生阅读的步伐，教师可设计五类活动：
一是同读一本书纸介交流，将材料张贴在班级或学校宣传栏上供大家阅读，也可以是持续辩论式的生生、师生交流。二是举办“我所喜爱的一本书”推介交流，可以是专栏性，也可以是校园广播电视性的，还可以是大会式的，让学生共享更多的书目，收获更多人的读书体会。三是读书竞赛，比如开展读书知识竞赛、读书演讲赛、读书辩论赛。四是读书会，比如开展读书故事会，可以是书中的故事会，也可以是自己读书的故事会；开展读书报告会，以检验学生写作、口语表达的能力；开展读书朗读会，让学生选择经典著作或经典片段进行朗读。五是视读听读主题中心评议活动，以书中重要观点和价值取向作为主题，让学生围绕主题跟帖发表己见。
评价要跟上，确保阅读和研讨有机制
“整本书阅读与研讨”的评价建议指出，“通过阅读，把握书中重要观点和价值取向；探索、建构、深化阅读整本书的经验，总结、完善读书方法，并与其他同学交流；发展思辨能力和想象联想能力，掌握正确的思考问题的方法，撰写、发表读书报告，在交流研讨中提高写作和口语表达能力。”评价建议只指出了学生应该达到什么样的能力，并没有提出具体的评价方式。我认为可从四个方面着手：
一是建立不同类型书目阅读与研讨的日常评价细则，评价项目可包括书中重要观点和价值取向、阅读方法、感想体会、读书报告等，然后制定评价细目标准，对学生读书的数量、质量进行量化；二是将日常阅读成绩按比例记入期中和期末考试成绩；三是在考试中对学生所阅读书目的内容进行考查，进一步强化阅读量以及深层次阅读的理解、分析、评价、质疑等能力；四是把读书情况纳入学生综合素质评价中，使其成为大学专业录取参考的“加分”项。建立这样一系列的评价机制，可以进一步强化和促进学生的日常阅读，调动学生阅读整本书的积极性。
教师阅读要跟上，确保能引领参与研讨
“整本书阅读与研讨”教学建议指出，“教师的主要任务是组织学习、提出专题目标、引导学生深入思考讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流、讨论，不能以讲解代替或约束学生的阅读与思考。”教学建议对教师任务的定位，要求教师必须是读书的先行者。
教师一要深度阅读教材所规定的精读书目，对其内容有自己独到的理解；二要通读教材所规定的泛读书目，对其内容有大致理解；三是广读当前流行的学生喜爱的书目，以便随时随地有效参与学生喜爱的自选书目的研讨交流。这样，教师才能“对整本书中人物形象、思想内涵、艺术手法等有理解、分析”，“对整本书有自己的理解、感悟、评价、质疑”，才能“提出专题目标、引导学生深入思考讨论与交流，以自己的阅读经验，平等地参与交流、讨论”。
做到以上“六个跟上”，“整本书阅读与研讨”教学才能真正得到落实，达成让学生“建构读整本书的经验，体验读书乐趣，养成读书习惯，发展思维品质，形成适合自己的读书方法，为一生的发展和人格的完善奠定基础，实现语文核心素养全面提升”的教学目标。
（作者单位：天津市蓟州区教育教学研究室）
整本书阅读不应过于“课程化”
杨先武
近年来，语文教坛正兴起一股整本书阅读的热潮，并推出了不少“读整本书”的经验，这对于改变语文教学局限于课内阅读的现象具有十分重要的意义。新颁布的《普通高中语文课程标准（2017版）》将“整本书阅读与研讨”作为必修课8学分中的1学分固定下来，足见对整本书阅读的重视。
然而，怎样理解和践行整本书阅读，目前还处在一种比较盲目的状态。笔者以为，“读整本书”不应理解为只读一本书，并把大量的时间花在对一本书的深入探究上；而是要通过“读整本书”，培养学生良好的阅读习惯，在课外读更多的好书。义务教育语文课程标准在实施建议中关于阅读教学一节明确指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。”显然，课标不只是强调“读整本的书”，还要求“多读书，好读书，读好书”。而在实际教学的过程中，却存在两种错误的倾向。
一是把整本书阅读混同于单篇课文的教学，占用大量的课内时间进行整本书的解读和探讨。须知语文教学的课时安排是有限的，不可能腾出很多时间进行整本书阅读，因此，整本书阅读应该课内外相结合，且主要是一种课外阅读。教师可以在整本书阅读之前利用课内时间进行一些必要的指导，提出具体的要求；在阅读过程中对某些重要的问题展开课内研讨；在读后共同交流阅读体会和读书收获或写书评。至于整体性阅读，则应安排在课外进行。对于高中生而言，由于“整本书阅读与研讨”被列入学习任务群，因此可以多用一些课时来完成，但也不宜像单篇课文那样，进行细化的解读。
《普通高中语文课程标准（2017版）》在“整本书阅读与研讨”的教学提示中指出：“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。”因此，整本书阅读应比单篇课文的阅读更注重调动学生的积极性，更尊重学生的主体意识。正如语文教材的总主编温儒敏所说：“若要学生喜欢上整本书阅读，就不能太多干预，应当导向自由阅读、个性化阅读。如果‘课程化’太明显，要求太多，学生还没有读，可能就兴趣减半了。如果搞得很功利，处处指向写作，甚至和考试挂钩，那就更是煞风景，败坏阅读兴味。”窃以为，整本书阅读是否有成效，不在于是否把“一本书”读深读透，关键是看学生是否爱上了读书，并自觉地在课堂之外阅读更多的整本书。如果只读数量有限的“整本书”，即便读得再细，也不可能有很大的收获。
二是对学生课外的整本书阅读限制得太死，甚至对阅读的书目也做了严格的规定。如有教师主张“强化学科意识”，认为“语文学科的整本书阅读，对应的应是文学家写的文学作品”，而把其他方面的书籍看作“非语文的读本”，并划为课外阅读的禁区。更有甚者，通过“下死命令”的手段，强制学生阅读指定的经典作品。窃以为，这种极端化的做法是不可取的。诚然，阅读必须注重品味，那些优秀的文学作品（尤其是经典之作）不仅能丰富学生的知识，开阔学生的视野，而且能陶冶学生的情操，提升学生的人文素养。但古今中外的经典之作不可胜数，为什么不能阅读“指定书目”之外的作品呢？语文的涵盖面十分广泛，那些“非语文的读本”莫不与语文有着密切的关系，通过广泛涉猎，不仅能增长知识，而且有助于语文水平的提高。很多作家都有过读“杂书”的经历。因此，语文教师不应狭隘地理解整本书阅读，固守语文学科的“一亩三分地”，而应在提倡阅读经典作品的同时，允许学生在课外读一些其他方面的健康有益的书籍。
整本书阅读既是课程标准对语文教学提出的要求，也是提高学生语文素养的重要途径。当我们谈论整本书阅读时，应该明确它主要是指课外阅读（尽管要占用一些课内时间）。与课堂教学中的阅读有区别的是，课外阅读是一种个体行为，学生自有一定的选择权。阅读的驱动力来自兴趣和爱好，教师应在激发和培养学生的阅读兴趣上多下功夫。如果利用教师的威权进行硬性规定，就会使阅读成为学生的精神负担，其积极性必然大打折扣，也难以产生理想的效果。正如王富仁所说：“读名著也好，读当代文学作品也好，或者读数学、生物，要允许学生自由安排，允许多样化，通过自由阅读使每个人发现自己的兴趣与特长，通过自由选择造就富有个性差异的人才。”
总之，整本书阅读不应局限于一本书或几本书的阅读，也不应该是片面强调“学科意识”的阅读；应该是既有导向性又有开放性的由课内向课外延伸的自由阅读。而当学生拥有了课外阅读的自主权，就会在享受徜徉书海的快乐中，不断提高自己的语文素养。
（作者系湖北省荆州市实验中学特级教师）
真读，打开“整本书阅读”的不二法门
连中国
大道至简，返璞归真，无论整本书阅读搞得如何轰轰烈烈，只要是阅读，就没有什么神秘要素，核心就是两个字：“阅读。”阅读是件安静而且朴素的事情,因此，真读是打开整本书阅读的不二法门。
于此强调“真读”，毋庸讳言，是针对当今众多的“考读”“装读”“骗读”“摆读”“炫读”而言。由于篇幅所限，此中情状不一一列举了。我强调的“真读”的基本内涵，包括这样几个意思。
一、“真读”，就是能够将作品基本通读一遍，并且能尊重师生阅读的既定节奏与读书兴趣。不仅督促学生读，教师也要读。在阅读过程中，不要让计划、检查、活动、汇报以及种种阅读名目，轻易打乱师生阅读的既定节奏与读书兴趣,要保证师生把书完整地读完。
二、“真读”，就是师生可以“坠落其间”，在阅读中诞生单纯的投入力与贯注力。这里强调的“真读”是指在阅读过程中，自我可以沉浸于文字的海洋，身处书中，入情入境。《水浒传》中，武松大闹飞云浦，反戈一击，在杀死途中要取他性命的公人与蒋门神派来的两位徒弟后，读者金圣叹不由得揣摩起蒋门神等人当初的种种情状，于是，笔酣墨饱地抒写了一段点评：“……方其授意公人，而复遣两徒弟往帮之也，岂不尝殷勤致问：‘尔有刀否？’两人应言：‘有刀’……”于此提及这段文字，无意要说明武松那时杀人正确与否，也不想对武松做过多的点评，核心想强调的是金圣叹的“真读”。这些文字是金圣叹完全沉浸于书中的想象之语、快意之句，是金圣叹的兴味使然。我们不难体察到，金圣叹此时似乎是暂时忘却了现实与自我，他在文字里涵泳，在文字里“分神”。这是阅读中的一种贯注式的“分神”，但阅读中美好的“分神”恰恰是深浸其间，是对书中所绘情状内在式的一种补充或者探及。在这样一种补充、探及中，阅读变得“书”“人”合一，“书”让“人”突破现实阻碍，欢快地流动起来。于此时，一个旁观者会觉得人的生命可以被阅读过滤、养化得那么真纯可爱，那么富有灵性，那么光彩照人。
对学生而言，青春时期的阅读一时不一定很“懂”，但在阅读中的那种痴纯的富有深度的投入力与贯注力、对于人的内部世界的那种搅动、对人的内部世界的那种无法言说的影响力，是后来入世渐深后的阅读所无以企及的。对成年教师而言，纵观金圣叹的一生，“活得”并不轻松自在。但阅读让人们出情入境，帮助人们暂时摆脱现实的困扰，甚至摆脱“日常”对我们的困缚与羁绊，摆脱对我们的影响与钳制……一个成人（教师自我）能做到这一点，实在难能可贵。成年人最害怕的便是被眼前的“现实”完全锁住、完全征服，而阅读恰恰是对此的一场拯救。如果没有教师的“真读”，学生的“真读”也会大受影响。
三、“真读”，就是作品在自我的生命里得到了验证，获得了回响。这里强调的“真读”，就是读者（师、生）能真诚地面对自己（有时候，真诚地面对别人已经不易，但真诚地面对自己则更难），带着自己内在的生命体验，与书对话。
阅读在自我的生命里得到了验证，获得了回响，也只有将书中的内容与自我的真实的生命体验相互印证、相互映照、相互沟通的时候，阅读才真实有效地发生了。阅读绝不仅仅是“眼睛”的事业，它其实也是人内心深处的事业，是一个人生命的事业。
虚假的阅读有种种，其中一种便是阅读的内容并未在我们生命内部予以回应，获得的仅仅是凝固型知识的积累。陈丹青先生说：“一本好书会让我安静下来，会让我有内心的生活。我每天出去都是应酬、谋生、作假，只有片刻的安静是读书带来的。法国人蒙田有句话，大意是‘人类的一切灾难在于人回到家还安静不下来’。我很庆幸我没有变成在自己的房间里面安静不下来的人。这和我这么多年坚持阅读有很大的关系,我对阅读充满着感激。”
不负自我、不负年华、不去逢迎、不道听途说、不以只言片语为炫耀资本,让书中的字字句句落在读者自我生命的玉盘里，听文字与内心碰撞融通的声音。确实，阅读伟大的作品就是让我们的内心更有力量。在无尽的挑战、困苦、甚至是磨难中，人的内心应该永远自由祥和并且富有灵性。所有内化而深入的阅读，都会给我们的生命以亮度，最终成为苍茫与浩大的黑暗里永恒的、令人仰望的星光。
四、“真读”，需要得到自我内心的确认，自我获得修复，亦获得出发。所谓“真读”，即读者自己有个性化的体验，读者自我进行个性化阅读的创造与对书的建设，且作品里有立体、完整、充分的生命场，并带给我们充沛而巨大的冲击与影响。这时倘若我们能够很内在地“旋入”其间，同时也能打开自我的“生命场”，那么便不难获得个性化的体验。
现在不少学生很早就听说过路遥的《平凡的世界》，甚至有的同学在上高中之前都已经“读”过。对这部作品，他们已然形成了一种根深蒂固的主题“共识”——在平凡的世界里，少安、少平等人展示出他们的“不平凡”。这样的主题认识不能说不对，但人人皆是如此认识，那就有“装读”之嫌了。“真读”的意义不是获取一个与己无关、四平八稳的结论，而是在于从书中产生个性化的内在“出发”。这部书，我初高中的时候就读过，近些年我又重读、再读，渐渐地发现并形成了我自己的“世界”。
我们在这里所强调的“世界”，指的是“人”不被现实彻底限制、占领乃至征服，不向“现实”彻底交出自己的不屈与抵抗，不让“现实”在自己的身上显示出强大的力量，不去主动充分地适应“现实”，也不会不断促进与帮助这个“现实”。“不因为世界错了，也跟着错，甚至还为此沾沾自喜，以为自己不孤独，以为自己沐浴了堕落世界的荣光”（熊培云《我改变不了世界，我能做什么？》）。
我们不是在与己无关地追求知识，系统化地去“讲阅读”，我们其实是在利用作品更新自己的生命。在这种更新中，因为想着要和一群可爱的学生一起分享，还能影响他们，能在他们的青春岁月里产生更多美好而富有启发性的价值，我们应该彻底地向作品、向自己敞开心扉，坦诚以待。因了阅读，因了作品，我们打破了旧有的“自我”，从而触探并诞生了一个更大、更动人心魄的“世界”。
五、我们的现实与挑战。重阅读规划、重固态化知识、重基本情节、重人云亦云、重既定结论、重表演、重炫耀、重设计、重呈现、重所谓的“方法”……但只有一样常常为我们所忽视，那就是师生的“真读”，这是整本书阅读中最明显的也是长期以来的一个遗憾。我常常关注整本书阅读教学设计，不少的时候，在看似缜密的、逻辑化的教学设计当中竟然找不到读者（师、生）真切阅读的任何细节。
课上读也好，课下读也好，设计也好，活动也好，考查也好，都没有师生的真读；随着考试题目的模式化、阅卷教师水平的参差不齐，整本书美好的阅读期待又可能会演变成新的形式主义，再一次阻碍学生真实的发展。不爱阅读的依旧不读，原本喜爱阅读的学生深觉校内的阅读无味，于是还是搬出长久以来的老方法，挤出自己的时间，一方面与老师虚与委蛇，与考试相周旋；另一方面将自己真实的阅读再次转入地下。
凝固性的知识为什么会在我们的整本书阅读教学中如此流行，也是因为缺乏“真读”所致。没有“真读”，我们的阅读，到头来还是跪在简单“应试”之下的一场热闹的游戏。
阅读一本书如暮色天降，安静地与我们的灵魂融为一体。赞同也罢，反对亦好，但自此我们的生命里便有了一片辉煌的灯火。我想这样的阅读，对于学生与教师而言，真是恰到好处了。
（作者单位：北京教科院基教研中心）
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