【题记】
政者，正也。其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。——孔子《论语》
教育是一个逐步发现自己无知的过程。——（俄）杜兰特
教育如农业，老师对孩子应如农民对果子
有没有哪个农民会去斥责一个果子
你为什么还不成熟呢？
近年来，不少学者专家对“课程智慧”提出了独到的见解。比如，刘良华先生在题为《成为有课程智慧的教师》指出——
新课程有一个关键的概念，这个概念就是“课程资源”。相关的说法是：“教师参与课程资源的开发与利用”、“教师成为课程研究者”。因此，教师要不断增强课程资源意识，不断提升自己的“课程智慧”。一个优秀的“教学工作者”首先是一个出色的“课程工作者”。所谓“课程工作者”，就是说，他不是一个简单的“教教材”的人，他首先是一个“调整教材”、“补充教材”或“重新开发教材”的人。优秀的教师总是在调整、补充或开发教材，或者说，优秀的教师一直在参与课程资源的开发和利用。
在丝路小学全面推行的“尝试反馈法”课堂改革与探讨学校课程架构的重要时刻，我想说说我们的思考与感悟。
【一】什么是“课程”
要理解课程智慧，首先应该理解“课程”的内涵。
什么是课程？
这里借鉴借用肖川教授的论述来说明——
我们试图要带给学生和学生最后实际经历与体验到的一切，都是课程。这是今天我们对于课程最广泛的理解……课程不仅是学习内容的供给系统，也不仅是学生学习领域与学习主题的规划与设计，还是学生学习的情境、氛围以及师生获得的各种体验，因而进一步成为保证个体全面发展的系统。课程不是那些的预成的、静态的凝聚物，而是包括教学活动在内的师生共同活动的过程和成果。
课堂教学过程应该是师生合理利用课程资源、共同建构知识和人生的过程。正因为课程不是外在于学生、更不是凌驾于学生之上的某种预先存在的东西，学生本身也是课程的组织者和参与者，因此没有学生的学习活动，就不存在完整的课程。同样，没有教师的“课程意识”，没有教师的“课程智慧”，就没有成功的课堂教学。
【二】什么是“课程智慧”
再来理解什么是“课程智慧”。
课程改革不是一种空架子的东西，而是要求我们每个教师要把课堂教学看作是师生在具体的实践情境中共同创造自己的课程的过程，看作是师生不断地“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”的共同成长的过程。
“课程智慧”我的理解是：教师本着“以学生为本”的课程意识，站在课程的高度来感受事件、捕捉资源，并灵活地加以利用，实现“拿来主义”为我所用，进而驱动、调适课堂进程，让儿童的课堂学习变得更加拓展、丰厚、完满，让学生获得可持续地发展。
“课程智慧”它应该表现为：对课堂生成性资源的随机应变的处理，有效地捕捉课堂有用的“生成资源”，灵活地加以利用，使课堂朝着既定的目标前行。说得通俗点，应该表现为对课堂学生吃少了，要马上适时地加以补充；如果课堂上学生出现了畏难情绪或者觉得难了时，就应赶紧缩减，当止则止，宁可教学任务不能完成！
从某种意义上说，课程智慧与其说是一种知识的形式，还不如说是一种行动。
对！重要的是：我们必须行动！
这种行动应该是一种全身心投入的“敏感的实践”。正如加拿大教育家范梅南所说——
我们不应把机智理解成作瞬间的“决定”的过程，而应将机智重新看作是一种深切的关注，它使我们能够在与孩子和年轻人生活时智慧的行动。
【三】如何涵养“课程智慧”？
随着课改的实施，教师的“资源意识”在不断增强。越来越多的数学老师在教学设计过程中，已经明显地意识到：必须努力打破教材的界限，引进与之相关的课程资源并加以开发和利用，或补充教材，或整合教材，或拓展教材，才能让学生获得持续的发展。
1．学生素养提升呼唤“课程智慧”，教师生命成长需要“课程智慧”
范梅南在《教学机智──教育智慧的意蕴》中，给我们列举了许多我们日常教育生活中也会面临的例子，这些例子是我们磨砺“教学智慧”的最好的情境或称时机。同时指出——
让我们暂时不陷入对作为指向孩子生活的教育学进行抽象的思考，先来简要地描绘一系列的情境，这些情境教育都是生活中的潜在例子。
我们在日常生活中的体验中可能能够发现这样的例子（原文中例子类型很多，以下只保留了跟我们日常教学相关的一些例子）：
·桑德拉做完了作业，然后显得自豪地将作业交给老师。
·老师介绍完一个新概念并布置了作业之后，又注意到吉米不知道怎样做。
·安东二年级第一天放学回家之后向父母亲宣布说他“恨”他的老师。
·爱弥没有理解老师正在给学生传授的新知识。
·所有的孩子都在专心听课，惟有大卫似乎不能集中注意力。
·老师发现肯尼在完成学校布置的作业这个问题上又没有说真话……
我们每天都会遇到很多的教育情境。
教育情境是我们每天教育活动、教育实践的场所，是教师教育生命生长的场所，更是孩子们每天知识、能力与情感发展的场所。而教育时机处于教育情境的中心位置，处于教育实践的中心位置。这些富于教育意义的情境，召唤我们作出行动，而且要作出好的行动（有时无所行动就是一种最好的行动）。能不能把握教育时机，则取决于教育者对教育事件的敏感性。
不论我们把课备得多么好，或者我对课的内容多么富有激情，可课堂上的相互作用的情境就是这样，我必须时刻意识到孩子是怎样的感受。教室里的生活是充满偶发性的，每一个时刻都是一个具体的情境。而且，相互作用的教育学过程的瞬间性很难加以描述，因为任何的描述往往会将体验放置在一种与体验本身保持着反思的距离上去加以沉思。
“教育学就是迷恋他人成长的学问”（范梅南）。要“迷恋”他人成长，需要教育智慧，需要“课程智慧”!
在这里，我要指出的是：我们所关注的“课程”并不是狭隘地指向某一学科课程的课堂学习，而是指向儿童当下实践、指向儿童生活经验、指向儿童知识背景的以学科（如语文、数学、科学等）为中心点的“大语文课程”、“大数学课程”等等。
这样，就会给儿童许多交叉点、许多“边缘地带”，而这些也许成为学生学习热情迸发的一个导火索呢。
2．“课程智慧”不靠生吞活剥地模仿，而靠力所能及的体悟
乌申斯基曾指出“不论教育者怎样研究教学理论，如果他没有教育智慧，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”
我曾经试过许多次，我把特级教师或××名师的教学环节放入我的教学过程中，但到时我发现，有时根本就用不上那个环节，因为学生根本不“吃”你这一套，所以往往是无法成就“预约的精彩”，相反可能会节外生枝，生出其它一些事情来，让我懊悔不已。但事后想想，这也是很正常的，其实这就是课堂！
也许更多的教师把目光关注在一个课堂知识点如何智慧地加以处置，但是我们更应站在学科之处的高处，因为教师首先是“人师”，其次才是“经师”，应该从全人的角度来关注、体会、体悟、积淀教育的“智慧”。
这也在说明一个朴素的道理：学习别人的“教育智慧”时，不可能一学就用，一用就灵的。因为课堂教学永远是“遗憾的艺术”，需要我们永远不断用身、心去面对，去整个心灵去工作，在教学实践自己去体验，去感悟……
也许只有这样，我们也才能有更多属于我们的“教育智慧”、“教育灵感”会出现，教育思维的火花会“闪现”，使自己的教育人生更加丰厚起来！
一句话：“课程智慧”是不可学来的，怎一个“悟”字了得！
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