输出假设理论：历史与未来 —Merrill Swain教授专访

[ 2010-3-16 11:30:00 |http://www.abook.cn/blog/u/myspace/archives/2010/697244.html ]

     Merrill Swain 博士是加拿大多伦多大学安大略教育学院资深教授，曾任美国应用语言学协会（AAAL）主席（1998-1999），现任国际应用语言学学会（AILA）副主席。她提出的输出假设学说已为中国外语教学工作者所熟悉。 

      07年5月，Swain教授参加了由中国外语教育研究中心和外研社共同主办的Workshop on Immersion Programs and Sociocultural Theory专题研讨会并作了精彩的学术报告。随后，在第五届中国英语教学国际研讨会暨第一届中国应用语言学大会上，Swain博士作了题为The Output Hypothesis: Its History and Its Future的主旨发言。

      《外研之声》特邀毕业于多伦多大学安大略教育学院现代语言中心、现任中国外语教育研究中心专职研究员的杨鲁新博士对Swain教授进行了专访，在此刊出，以飨读者。

      杨: Swain教授，非常感谢您接受这次访谈。在中国，许多应用语言学学者和研究生都熟知您的输出假设理论。您能谈一下该理论产生的背景吗？

 

      S: 这要追溯到上世纪80年代初期和中期的两个重要环境因素：一方面，当时二语习得研究的主导理论模式是信息加工理论（information processing theory）；另一方面，加拿大的法语浸入式教学研究盛行。但是对浸入式教学的评估得到了一些意想不到的发现。

      Krashen的输入假设理论（1982/1985）认为可理解的语言输入是实现二语习得的唯一必要、充分的条件。假设语言学习者现有的语言水平是“i”， 如果他/她能理解“i+1”的语言输入，他/她可能达到的语言水平则为“i+1”。这也是为什么上世纪60年代末法语浸入式教学在加拿大刚开始时，家长和老师们对法语二语的教与学充满信心。在这种教学模式下，以英语为母语的学生的学校课程部分或全部用法语讲授。从入学伊始接受法语教学的为早期浸入式学习；从四、五年级开始接受法语教学的为中期浸入式学习；从六、七年级接受法语教学的为后期浸入式学习。关于这些早期的浸入式教学方面的研究可参见Lambert & Tucker （1972），Swain （1978） 和 Swain & Lapkin（1982/1986）。这些研究显示，接受浸入式教学的学生的法语水平要远远高于那些每天上20到30分钟法语课的学生。同时，在一些法语听力和阅读理解测试中，浸入式学生的成绩与同龄的以法语为母语的学生成绩相差无几。但是，令人惊讶的是，浸入式学生的说和写的能力远远不如以法语为母语的学生的水平。就是这些发现使我对“输入假设理论”， 尤其是对“可理解输入是二语习得的唯一充分条件”（Krashen 1984：61）的观点产生了质疑（Swain 1985）。这些学生在校学习的全部课程都是用法语讲授的，而且他们对课程内容掌握得也很好，很显然，法语浸入式学生接受了大量的法语（作为目标语）的语言输入。因此，关于浸入式学生的较弱的说/写能力，需要寻求其他的解释。其中一个解释就是“输出假设理论”（Swain 19 8 5）。我的研究发现，接受浸入式教学的学生在法语浸入的环境中说法语不如在英语环境中说英语多（Swain 1988）。更重要的是，教师并不敦促学生讲法语时注意语言准确和恰当。这便是早期形成的“输出假设理论”，也可称为“可理解性输出理论”。

      杨: 我们注意到从1985年您首次提出这一理论至今，“输出”的含义已经发展了，人们对这一概念好像也有不同的解释。

 

      S: 是的。8 0年代，“输出”用来指语言习得方式的结果和成果。“输出”与“学习者所学到的知识”同义。8 0年代至今，它已由名词含义的“事物 （a thing）”、“产品 （a product）”转变为动词含义的“行动（action）”、“过程（process）”。

 

      杨: 您怎样解释“输出假设理论”呢？

      S: 简单说，输出假设理论认为输出语言的活动（说/写）是二语学习过程的一个组成部分；同时，输出语言与理解语言的过程大不相同，因此二者一定要分开来看。

 

      杨: 您能简要地谈一下“输出假设理论”在二语学习中的作用吗？

 

      S: 从“实践”意义上讲，输出语言的功能之一就是提高语言的流利程度。这也就是我们常说的“熟能生巧”，这一点很容易理解，我就不再细谈了。我们知道，流利和准确是语言表现的不同方面。尽管练习可能提高表达的流利度，但不一定就能提高表达的准确度。下面我主要谈一下我在1995年提出的三种输出功能。首先，输出具有引发注意的功能。也就是说，当学习者试图输出目标语时，他们能够注意到自己不能准确地说出或写出想要真正表达的意思。换言之，某些情况下，输出目标语的活动能促使二语学习者注意或认识到自身的语言问题。许多实证研究，包括我和我学生的研究，都证明了输出在引起学习者注意和习得特殊目标语形式方面起着重要作用。

      杨: 那么第二个功能呢？

 

      S: 输出有假设检测的功能。从学习者角度讲，输出有时是“试验运行”（“trial run”），即他们试着用恰当的目标语词汇或形式说出或写出自己的想法。

     杨: 我很赞同。我也曾有过类似的经历。在和我的导师Alister (攻读博士时的导师Alister Cumming) 讨论的过程中，我试图用活动理论向他解释我对数据的理解。有时我很难表达我的想法，但他的问题总是能促使我找到更清楚的表达方式，同时也使我的思路更清晰。

      S: 是的。这也与输出的第三个功能—输出的反省功能—相关。这一功能指的是用语言来反省他人或自己输出的语言，从而促进第二语言的学习。这种观点源于Vygotsky的社会文化理论。社会文化理论是关于人们如何运用中介工具进行社会活动（Wertsch 1985）的理论。“说”是其中一种工具。在这一背景下，我（Swain 2000/2002）重新把“输出”定义为“说（speaking）、写（writing）、合作对话（collaborative dialogue）、个人独语（private speech）、表述（verbalizing）和言语化（languaging）”。重新标记是为了避免在使用术语“输入”和“输出”时对语言学习过程的片面、机械的理解（Firth & Wagner 1997;Kramsch 1995）。

      “说”是调控每个个体生理和认知的一种外部工具。我们每个人的生理和认知行为都受到外界的影响。随着时间的推移，个体能够内化这些外界的影响，从而形成自己独立思考和注意的能力。内化是从集体智慧走向个体认知能力的发展。这种发展是通过“说”（和其他认知工具）来调控的（Frawley 1997）。我们能观察到，学习者在使用语言的过程中会不断内化语言表述的内容并成为自己认知活动的一部分，比如在与他人的对话过程中我们可以学到很多知识（Donato & Lantolf 1990; Lantolf2000; Swain 2000）。

      这些观点为合作式学习奠定了基础,希望学生能够通过各项集体活动发展自己独立的认知能力。在这些集体活动中语言会被用来协调解决问题。我们称这一集体解决问题的对话为“合作式对话”。“合作式对话”就是说话者在解决问题和共同构建知识时发生的对话。对于第二语言学习者而言，就是解决语言问题和共同构建有关语言的知识。

      “说”也能有助于思考的完成，正如你所经历的。Vygotsky（1978）,Barnes(1992), Wells (1999), 都认为“说”是重塑经历的工具。人们通过“说”来表达思想，转换成语言负载的形式，供进一步的深入思考。正如Smagorinsky（1998：172-173）所说，“把思想通过语言表达出来的过程不仅仅是简单的回忆，而且是使思想达到了更高层次的表达”，观点会更鲜明有力，不合逻辑的部分也就凸显出来了。

 

      杨: 的确如此。在多伦多大学安大略教育学院学习期间，通过和老师、同学的讨论我学到了很多。现代语言中心的非正式学术讨论系列活动，也为研究生提供很多交流学术的机会，从而深化了对理论的理解。我们现在对第二语言教育中的问题都很敏感了。

 

      S: 是的，作为一名教师，我一直认为让学生互相讨论彼此的研究是很重要的。从社会文化理论角度讲，说和写都是认知工具，帮助个体内化知识，外化内在思考，进而重新认知；说和写也是个体建构和解析知识的工具；说和写也都是调整个体行为的工具，而且同时也被个体所调节。换言之，社会文化理论认为语言输出在语言学习过程中起着很重要的作用。

      语言输出在第二语言学习中的重大作用有待于进一步的研究。过去的几十年里，从“输出是一种产品”到“输出是一个过程”，理解的转变也促使研究工具的转变，进而发现新的研究问题。仅以研究“口述对二语学习的影响”为例，使用的研究工具，如有声思维和刺激回忆法，它们不仅是收集数据的工具，还是学习过程的一部分（Smagorinsky 1998;Swain 2002）。它们并不像某些人认为的只是“思维转储”，而是理解和重塑经验的过程，是学习的组成部分。

      信息加工理论和社会文化理论对人类思维和记忆都有其独到的见解,能让我们重新认识语言输出在二语学习中的作用，因而在语言教学研究中，我们应充分利用这些理论。

      杨: 输出假设学说未来的研究方向是什么？

      S: 有几个研究方向。信息加工模式下的实证研究将会很有前景。不同情况下语言输出过程的水平和种类，在我看来，很值得研究。在社会文化理论的框架下，尽管这方面也可以采用定量研究的方法，民族志和个案研究方法更有价值。那些关于学习者面对语言输出任务时，需要合作解决相关语言问题（如词汇、句法、话语、语用等）时发生的合作对话或个人独语的研究对理解二语学习的过程和策略也很有意义。其他有关口头表达思想（我现称为“言语化”） 的课题也是社会文化领域中很值得做的研究。“言语化”是通过语言完成认知复杂的思想活动。未来要研究的其他重要问题还包括言语对认知分配的作用以及环境对学习者语言能力发展的限制或提高作用。

      我认为研究语言输出的重要意义在于语言输出是一个重要的认知工具。语言输出能够帮助我们进行思维，也就是“言语化”活动。合作式对话和个人独语就是言语化的例子。言语化的概念大大拓宽了二语和外语学习与教学研究的领域。

      杨: 您认为怎样才能将输出假设理论应用于中国外语教学课堂？您知道，中国的课堂学生人数较多，在课堂上教师很难让每个学生都有机会说话（如提问或回答问题）。

      S: 应用可以着重于语言的运用方面，如让学生讨论。我认为好的课堂活动应该是让学生在讨论后能输出语言，如完成一项写作任务。学生们共同讨论写作任务，然后用英语写出作文。任何能让学生说话、尤其是能反映他们的说和写的活动都是好的课堂活动。如果不让学生重新改写文章，他们很可能就将作文放在一边，连教师的反馈意见都不读。如果学生能够讨论并反思这些反馈意见，对语言学习会有很大帮助。这种动态反思对二语学习很重要。

      杨: 的确如此。不过我有个疑问，比如说在中国教育环境下，40人以上的大班上课比较普遍。这样的话，如果要求他们对作文反馈进行反思，有什么切实可行的方法呢？

      S: 当然中国与加拿大的课堂情景差异很大。如果是大班教学，采用结对讨论或小组讨论的方法可以为学生创造更多使用英语的机会，从而加深对目标语言知识点的理解。比如，作为课堂活动的一部分，教师可以要求学生结对讨论写作的反馈意见。在这个过程中教师可以在学生中走动，看他们是否遇到问题。学生可以提问，但需要事先将问题列出并与同学讨论。这样，他们就有机会讨论并理解反馈意见。如果问题无法解决，可求助于教师。这样全班都能从阅读和讨论反馈意见中获益。另一个很重要的方面是学生们很可能不按要求去做。对这一点教师应予以理解。我们的调查结果显示，学生在很多时候有自己的计划。他们有各自的学习经历，由此决定了他们想要从教师的课堂授课中吸收什么样的知识。很多教师常常抱怨，说学生们总在作业中，如口语或写作任务中，犯同样的错误。这是因为教师忽略了语言教学中很重要的一点：学生才是教与学全过程的执行者。在教学过程中，教师应该对学习者的诸多因素予以考虑。

      杨: 教师需要时间来实现这个过程。课堂教学中，许多英语教师都有大量内容要教。让学生们自己讨论并向教师提问，这样的活动也许没有足够的时间来实施。教师若是为此类活动安排一定时间，那么各项教学内容就需要快速实行。比如我们所做的课堂教学观察中就发现了这样的情况。

      S: 没错。但没时间做和是否将其视为重点来做是不同的。如果教师认为这是一项重要的活动，就会有时间来实行。

      杨: 是这样的。

      S: 许多学生害怕提问。但要让他们结对讨论，他们就会有信心了。因为这样一来，他们就能自行解决问题而无需求助于教师。很显然，教师不可能在课堂上回答每位学生的问题。随着时间推移，如果教师每周一次或两次做这项活动，那学生们使用英语的信心就会增强，进步也会更加明显。

      杨: 这个主意不错。

      S: 我从自身的研究经历中发现，当我们让学生自主反思时，我们可以得到丰富的信息，从而更好地了解我们的学生，比如了解他们是如何理解语言、语法和语用等。我的研究数据显示，学生们能够领会他们所读的内容。对教师而言，最重要的就是倾听学生，比如可以在学生进行结对或小组讨论时旁听，或者偶尔将学生的对话录下来听。倾听学生，教师可以学到很多，也可以更好地了解自己的学生，诸如他们的所思、所想、所好等。

杨:非常感谢您向中国的读者介绍您的输出假设学说。期盼您下次访问北京。

      参考文献：

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