摘 要
课堂是千变万化的，不论教师做了多么充分的准备，课堂上难免出现一些意外的事情。课堂教学虽然有目标，但学生的兴奋点往往与教学目标不一致。学生的天真、口无遮拦，往往会让课堂出现不太和谐的音符。那么，老师如何在课堂上做到收放自如，信手拈来呢？今日星教师带您一起探秘程翔老师的课堂，学习他的驾驭之术。
程翔，北京大学附中语文特级教师，副校长，全国中语会常务理事。在语文课堂教学艺术，阅读教学、写作教学、教材建设等方面有较深造诣。有专著《语文教改探索集》和《语文课堂教学研究与实践》。他从事语文教育教学实践30余年，酷爱课堂、痴迷教学。他渴望自己一直站在讲台上，把课堂教学看得像生命一样重要。
“驾驭有术”的课堂更有魅力
课堂主料：掌握课堂调控能力
我曾看过这样一堂课：学生的发言出乎教师的意料，课堂朝着远离教学目标的方向滑去，教师回天乏术。应该说，这是一堂失败的课。课堂上鼓励学生畅所欲言，不等于没有方向、没有限制。课堂上，教师不能随心所欲，学生也不能无所顾忌。这就需要教师具有课堂调控的能力，适时调整课堂的起伏、快慢、放收、疏密、动静的变化，具有“任凭风浪起，稳坐钓鱼船”的定力，掌握课堂调控的主动权。
课堂上，教师应具有开放的胸怀，让学生成为学习的主人，让学生积极主动地学习，消除学生紧张心理。“放”可以指时间，即在一定的时间内把时间完全放给学生。时间一到，教师就要“收”。“放”还可以指空间，即在活动空间上，教师不加限制，学生可以下位，自由讨论。时间一到，各就各位。“放”还可以指教师的讲析可以适当延展，驰骋天外，但最后要回归到教学目标上来。有放有收，有自由有纪律，有个性有共性，这样驾驭课堂就体现了一种教学艺术。
我在教学《兰亭集序》时，抓住“每览昔人兴感之由，若合一契”这句话，联系古今中外人们对生死的论述，大“放”特“放”，尽可能让学生体会“生死亦大矣”的深刻含义。当我引导学生做了一圈巡礼后，又回到课文上来，再一次认真朗读课文，适时收束。教学《项链》，我让学生充分讨论玛蒂尔德这个人物形象，用了整整一节课的时间。最后，我对学生的讨论分门别类，适时加以总结。
课堂上，学生的思维会出现偏差。教师对学生的偏差不要简单地否定，要搞清学生的思路在哪个地方出了问题，然后加以引导，使学生在不知不觉中修正自己的偏差。这就是因势利导的艺术。
《谁是最可爱的人》中，“我”问战士：“你们不觉得苦吗？”战士“笑了笑”。我问学生：“战士‘笑了笑’，说明对‘苦不苦’这个问题有现成的答案呢，还是没有现成的答案？”学生有的说有，有的说无。我引导学生继续思考：“志愿军战士到朝鲜来做好了吃苦的准备没有？”学生异口同声：“做好了。”我意识到这就是我要凭借的“势”。
于是，我接着问：“甚至连什么的准备都做好了？”学生回答：“牺牲的准备。”我又问：“对于一个做好了吃苦甚至牺牲的准备的战士来说，回答‘苦不苦’这个问题，就显得太什么了？”学生立刻回答：“太简单了”、“胸有成竹。”我接着问：“那么这个‘笑了笑’说明战士有现成的答案还是没有现成的答案？”学生回答：“有现成的答案。”因势利导，水到渠成，并为下面理解志愿军战士只想奉献不想索取的高尚品质打下了基础。
因势利导的方式方法是多种多样的，关键是善于凭借学生的“势”。“利导”则是朝着有利于教学目标的方向引导。学生的“势”往往是原始理解，是教师教学的起点，没有这个“势”，教师的教学就失去了凭借，就无法对症下药。学生正确的理解可以作为教师向纵深开拓的“势”；学生的错误理解可以作为教师向正确方向引导的“势”。
一般情况下，学生的“势”会自然出现。我教《在马克思墓前的讲话》时问学生：“喜欢这篇课文的举手。”结果只有个别同学举手，多数同学不喜欢这篇课文。这就是一种“势”，教师抓住不放，引导学生认真体会恩格斯如何来评价马克思伟大的一生，使学生改变原来的态度，转而喜欢这篇课文。
但有时学生的“势”不容易表现出来，教师无“势”可借。我看过这样一堂公开课：教师提问学生，学生无人回答，教师急得满头大汗。我们通常把这种现象叫做学生不配合。学生不配合教师，原因可能是多方面的，但根本原因在教师。教师要反思：自己的教学设计是否符合学生的实际？是否从学生出发？只要真正从学生出发，为学生服务，巧妙地进行激励、点拨，学生的“势”就会表现出来，教师就能因势而利导之。
课堂上，有的学生频繁举手发言，有的学生从不举手发言，一节课下来，发言的总是那几个学生。这样的课会失去多数学生的参与，久而久之，课堂就变成了少数学生的天下。教师要善于调动每一个学生的积极性，指定那些不举手的学生发言。教师还可以把举手发言变成小组讨论，然后选代表汇报讨论结果，代表要经常更换，不要固定。有的学生发言占用时间过长，影响其他学生的发言。对此，要有时间上的规定，表述要简洁明了。如果有的学生说起来没完，教师就要提醒，甚至请其暂时停止发言。
总之，课堂调控艺术的主动权在教师手里，教师是课堂的主导。一堂课上得好与不好，不在学生，而在教师。
课堂辅料：适时的引用材料
课堂教学中，教师要引用相关材料，以丰富教学内容，使课堂变得更加多彩；激发学生兴趣，使课堂变得更加活泼；深化学生的理解，使得课堂变得更加厚重。引用材料恰当，课堂锦上添花；引用材料不恰当，课堂弄巧成拙。因此，引用材料是一门艺术。我认为，教师引用材料要从以下几方面考虑和操作：
比如教学王之涣的《凉州词》，教师可以引用薛用弱的《集异记》中一段记载(译成白话)：
开元中，诗人王昌龄、高适、王之涣齐名，经常在一起饮酒论诗。一天，下着小雨，刮着北风，飘着雪花。三人结伴来到旗亭酒楼煮酒话诗。这时，十多位歌女来到酒楼演唱。她们个个容貌俊美，艺术精湛。王昌龄突发奇想，说道：“我们三人诗名不分上下，今以歌女演唱曲目为数，看谁的诗作入乐最多，谁就最优。”两人点头同意。只听一位女子唱道：“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。”王昌龄高兴了，在墙上画了一道，说：“我的一首。”
这时第二位女子开始唱了：“开箧泪沾臆，见君前日书。夜台空寂寞，犹是子云居。”高适高兴了：“我的一首。”也在墙上画了一道。王之涣耐心地等待着。又一位女子唱了起来：“奉帚平明金殿开，且将团扇共徘徊。玉颜不及寒鸦色，犹带昭阳日影来。”王昌龄更加高兴：“我两首了。”又在墙上画了一道。王之涣充满自信地说：“你们看，那位长得最俊美的女子，气质不凡，她肯定唱我的诗作。否则，我以后不再和你们比试高下。如果她唱我的诗，你们就要拜我为师。”只见那位女子徐徐站起，清清嗓子，唱道：“黄河远上白云间，一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。”果然如此，王之涣大喜，三人都哈哈大笑。
这就是著名的“旗亭画壁”的故事。这个故事会引起学生对《凉州词》的极大兴趣。
这样的材料可分为两种：叙述性材料和议论性材料(也可以将两种材料结合在一起)。具体用哪一种，要根据具体情况来定。我教学《梦游天姥吟留别》，在分析李白性格时，我引用了下面一段材料：
封建社会基本上是一个泯灭人的个性的社会。你想要爬上高位，首先要泯灭自己的个性，将自己变成封建政治机器中一个毫无特色的零件，然后才能爬上去。李白想要在坚持自己个性的前提下爬上去，这就好比缘木求鱼。李白与权贵本无任何利害冲突，只不过人生的价值观不同罢了。在李白看来，人的价值的大小，取决于德才的高下，我李白可以和世界上任何人平起平坐；在权贵们看来，人的价值的大小，取决于金钱的多少和权势的大小，你李白充其量是个舞文弄墨的书生而已。这两种价值观方枘圆凿，格格不入。观念的不同就是最大的冲突。长安三年，李白并非没有获得高官厚禄的可能，只要他向权贵们稍一低头，哪怕只有一句阿谀逢迎的话，李白也就高官任做骏马任骑了。然而，李白的伟大就在于他不愿为了高官厚禄而低下高贵的头，不愿为了荣华富贵就出卖自己的人格！李白政治上失败了，但在文学上成功了。他的失败造就了他的成功。他暂时地失败了，却永远地成功了！这就是李白。
这是一段议论性的材料，是从一位大学教授的论文中借鉴来的。
我教杜甫的诗歌《茅屋为秋风所破歌》，总要赞颂杜甫诗歌的人民性。我引用古语“唐朝诗圣有杜甫，能知百姓苦中苦”，我还引用杜甫写的《又呈吴郎》一诗：
堂前扑枣任西邻，无食无儿一妇人。不为穷困宁有此？只缘恐惧转须亲。即防远客虽多事，便插疏篱却甚真。已诉征求贫到骨，正思戎马泪盈巾。
这首诗真切地表现了诗人杜甫心系百姓之苦的可贵品质，千年以来，不知感动了多少读者。引用这首诗，对于帮助学生深刻体会《茅屋为秋风所破歌》中“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的高尚境界具有显著效果。
仍以《梦游天姥吟留别》为例，课堂结束时，我引用了白居易的《李白墓》一诗：
采石江边李白坟，绕田无限草连云。可怜荒垄穷泉骨，曾有惊天动地文。但是诗人多薄命，就中沦落不过君。
这是一首让读者无限遐思的小诗，作为课堂的结束，犹如千尺洞箫，余音绕梁。
材料的引用不可过多过滥。不加挑选，随意引用的做法是错误的。教师对引用的材料，可以修改、调整，转换成教学语言。语言的转换也是一种艺术，限于篇幅，这里就不多谈。引用还可以采用“小卡片”的形式，可以通过幻灯或多媒体课件的形式出现，声情并茂，效果更佳。需要提醒的是，对多媒体的使用要慎重，不能把语文课上成影视文学课。
材料从哪里来？从广泛阅读中来。教师必须大量阅读才能掌握丰富的材料，才能从丰富的材料中提取最恰当的材料。下面推荐两种供同行参考：
《中国古代文学事典》—朱碧莲主编，中州古籍出版社出版；
《中国文学史话》(按朝代分为10卷，包含现代文学部分)—郭杰、秋芙总主编，吉林人民出版社出版。
课堂秘料：恰如其分地提出问题
提问的艺术在语文教学中至关重要。一个好的课堂提问可以激发学生的学习兴趣，可以扭转被动的课堂局面。
提问直接提问简单明了，学生立刻就明白教师的意图，方向性强。比如：“这句话中哪个动词用得好？”学生就去找动词，并加以分析。
在课堂阅读教学中，大量的提问是直接提问。间接提问则是旁敲侧击，迂回战术。教师为了让学生对某个问题有深刻的印象，故意采取绕弯子的方法，声东击西，问在此而意在彼，最后才显露真实意图。
比如钱梦龙老师教《愚公移山》一文时，设计了这样一个提问：“这个七八岁的小孩帮助愚公挖山，他爸爸放心吗？”这个问题突如其来，使学生一怔。接着，学生就笑了：
“他没有爸爸了。”“你们怎么知道的？”“书上有‘孀妻’，还有‘遗男’，说明他妈妈是个寡妇。”
“同学们看书很认真。”这种间接提问往往收到意想不到的效果。
课堂阅读教学中，大量运用的是口头提问。口头提问一般是事先设计好的，教师不能在课堂上随意提问。当然，教师的设计未必丝丝入扣，课堂是千变万化的，教师要随机应变，有的口头提问是随机的，是把学生引向教学目标的过渡性提问。
比如在教《散步》中，为了让同学们分析为什么让母亲去散步，我设计了这样的提问：“文章写了几个人？”“4个人。我，母亲，妻子，儿子。”“我想，文中是四人，为什么没有他的父亲？我们推测一下，可能的原因是什么？”“很可能是去世了。”“如果他没有叫他母亲去散步，或者母亲不去散步呢？”“我认为他爸爸去世了，他的母亲心里一定很孤单、很难过，所以，他让母亲去散步。”“哦，也就是说，他表面上是让母亲去锻炼身体，实际上还有更深的含义——老母亲你别一个人在家里憋着，跟我们去散步，其实也是去散散心。你看这个‘我’对母亲很体谅。可以看出，他是一个大孝子。”
所谓书面提问，则是指教师事先设计好并写在讲义或黑板上的思考题。相比口头提问，书面提问更能体现学生的主体地位，因为学生边阅读，边思考，边讨论，思维的自由度要大一些，课堂也就更活跃一些。
例如在教《中国的石拱桥》时，我设计了这样的提问。“下面给大家两分钟准备时间, 给本文标题。”“我认为是“历史悠久, 独一无二的中国石拱桥” 。”“如果说中国石拱桥是独一无二的, 那么就会误解为中国的石拱桥就只有一座。是不是这样?”“不是。”“你再看看书, 书上说什么是独一无二的呢?”“是说马可· 波罗认为卢沟桥是世界上独一无二的 。”“那么你能不能换个说法, 也是“独”字打头的?”“独出心裁。”“可以。这样就准确了。”通过这个提问让同学们从不同角度、不同侧面理解了中国石拱桥的特点，个别有点小毛病的, 也都改正过来了。
问题有大小之分，提问也有宏观和微观之别。宏观提问是就课文大的方面、整体性的内容提出的问题。比如“《在马克思墓前的讲话》一文，作者是从哪些方面评价马克思一生伟大贡献的？”
这是一个关乎课文整体的提问，要想回答好，必须认真阅读全文，整体把握才行。宏观提问的好处在于提醒学生胸有全局，善于从整体上考虑问题，避免以偏概全。微观提问是就课文的局部或细部设计的提问。微观提问的好处在于，使学生养成推敲的习惯，品味语言，斟酌字词。
比如《祝福》中短工说：“怎么死的？——还不是穷死的？”短工认为是穷死的，“我”也这么认为么？这个提问可以使学生深入理解“我”和短工的区别。宏观提问和微观提问相辅相成，缺一不可。
形象性提问侧重启发学生的形象性思维，富有趣味性，比较适合低年级的学生。
比如《绿》中有这样的句子：“那醉人的绿呀！我若能裁你以为带，我将赠给那轻盈的舞女；她必能临风飘举了。我若能挹你以为眼，我将赠给那善歌的盲妹；她必明眸善睐了。”同学们能否发挥想象，模仿此句再写出两句来呢？我相信学生对这个问题会有浓厚兴趣。
抽象性提问引导学生从理性的角度对课文深入理解，比较适合高年级的学生。比如，《世间最美的坟墓》赞美托尔斯泰墓伟大的“朴素”，那么“朴素”为什么伟大呢？这是一个比较理性的问题，富有哲学意味。
总之，课堂提问不单单是一个技巧问题，而是教师的教学技能和智慧的集中体现。希望刚参加工作的青年教师，要在提问设计上狠下功夫。
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