1950年代以来，减轻中小学生课业负担始终是国家、社会、教育和家庭关注的话题，其中，作业负担过重是无法回避的核心问题。1955～2013年，教育部先后颁布11项专门政策，致力于通过政策引导以确实减轻学生学业负担。2017年1月，《国家教育事业发展“十三五”规划》(国发[2017]4号)更是专门强调把“建立学业负担监测机制，切实减轻中小学生过重课业负担”作为重要内容[1]。然而，60多年来，减负的结果并不尽人意，减负似乎陷入了“负担重—颁布减负政策—负担轻；负担又重—再颁布减负政策—负担又变轻……”的循环怪圈[2]。数量失控、良莠不分、整齐划一的作业正在成为学生最为惧怕的事情，作业被异化为制约学生健康成长的“罪魁祸首”。然而，正如有学者所言，作业是教学活动不可或缺的重要组成部分，与学生的成长休戚相关[3]。教育研究者有必要重新梳理中小学作业研究的成果，潜心作业研究的当代主题，反思存在的问题，洞察未来的合理进路，以求破解之道。
21世纪以来，尤其是2010年以后，我国中小学作业研究主要集中在作业观念、作业实践和作业制度三个领域。
由表4可知，施用了增效尿素的各处理玉米产量均高于对照。处理4的玉米产量最高，为13 388.64 kg/hm2，比对照增产 872.73kg/hm2；处理 2 和处理3比对照分别增产443.18kg/hm2和106.82kg/hm2。
作业观念研究主要体现在作业目标、功能、过程和价值上。
(1)作业目标观：从知识技能到生命体验。我国学者对作业目标观的研究更多集中在对国外作业目标观的认识介绍上，总体经历了从文本与活动目标向生命价值目标的转变。
20世纪早期，“世界教育史上出现了两种截然不同的作业目标观，一种是基于凯洛夫教学认识论基础之上的文本性作业观，另一种是基于杜威实验主义基础之上的活动作业观。”[4]前者是一种单一形式的机械性书面作业，教师一般不考虑作业本身和学生的特点，认为学生只需要做题就可以达到对知识和技能掌握的目的，具有“唯智主义”取向的特点；后者则是将学生作业融入学生校内外所学的各种理论和实践当中，让学生亲自参与理论学习和实践活动之中，在理论学习和实践中锻炼学生的分析、总结和应用能力，具有“唯经验主义”的意味。这两种典型的作业观，“将学生的发展视为线性的、可量化的、能完美设计的过程，以客观知识、技能和策略的获得为目标。”[5]
1.1 疼痛的定义及分级 国际疼痛学会对于疼痛的定义是:一种令人不愉快的感觉和情绪上的感受，伴随有潜在的或现存的组织损伤［5］。根据疼痛程度的不同世界卫生组织将其划分为4个等级，其中无痛为0级;轻度疼痛为1级，表示虽有痛感但患者可以忍受，正常生活及睡眠不受干扰;中度疼痛为2级，表示疼痛明显，患者不能忍受，正常生活及睡眠受到干扰，主动要求服用镇痛药物;重度疼痛为3级，表示疼痛达到剧烈不能忍受的程度，需要镇痛药物来缓解疼痛［6］。
20世纪中叶以来，随着世界知识图景发生改变，教学知识观实现了多元化转型，尤其是建构主义学习理论和人本主义学习理论的突显，催生了新的以生命价值为本的作业目标观。这种新型的作业目标观更强调知识学习的探究性和体验性，进一步凸显了知识的内在价值，关注人的全面发展和生命价值[4]，实现了从只关注学生某方面能力的发展到关注学生综合能力的培养和提升。学生的全面和谐发展是新型作业目标观的终极追求。
(2)作业功能观：从巩固训练到发展沟通。传统上，我们把作业的功能定位于“知识的巩固”和“技能的提高”，完成作业对学生掌握和巩固系统的学科知识起到了积极作用。但这种通过强调死记硬背和机械训练，达到对知识掌握的作业功能观显然与社会需要全面发展的人的要求是不相适应的，在新的课程改革情境中已备受质疑[6]，而此后作业的发展和沟通功能逐步得到了研究者的重视。有研究者从家庭作业和教学、学生发展和家校关系的角度分析认为：“除了学科知识学习之外，作业还会与作业过程中的学生、教师、教学内容、课程、家长等要素相互作用，展示出其他功能和影响。”[7]如作业过程中学生独立、拼搏、互助、责任意识的发展功能，作业过程中教师与学生、学生与家长、家长和教师之间的沟通功能等。也有学者认为，作业在对学习内容的记忆和理解上具有直接促进作用的同时，能够改善学生对学校的态度，培养独立性和责任心，还可以起到“媒介桥梁作用”，以此让家长参与到学校教育的过程中来。
步入21世纪的中国，面临新的发展机遇和挑战。这十年是极不平凡的十年：战胜了2003年非典、2008年汶川地震等自然灾害等，经受了2008年金融危机考验，举办了第29届奥运会、第41届世博会。这十年也是中国成长的十年，一次次的经历增强了中华民族的凝聚力，同时也提升了中国的国际影响力。这期间党中央召开了十六大、十七大，更加坚定了改革开放的步伐。党的十六大向世人昭示了新世纪的中国举什么旗、走什么路、实现什么样的目标等重大问题，并围绕这些问题做了全方位的部署，大踏步向全面建成小康社会的目标迈进。党的十七大总结了改革开放的历史进程和经验，对深入贯彻科学发展观提出明确要求，将改革开放不断深入推进。
(3)作业过程观：从教师控制到学生自主。在教学实践中，教师为了完成教学任务，检验教学效果，通常需要布置一定量的作业，通过检查和批改作业，得到反馈信息，为下次的课堂教学做准备，教师主导了作业的设计、布置、批改和评价，成为学生作业的先天控制者。这种看似合理的“流程”显然与现代“双主体”教学理念是不相符的，作业过程没有涵盖学生主体这个因素。有学者认为，很少有学生能在课余时间有计划地完成作业，他们更愿意做自己喜欢的事情。说明学生除了对课本以外的东西有好奇心外，学生的自主管理能力还不够强。主体性教学论者指出，“学生是教学的主体，学生的成长要靠自身的主动性”[8]。在教学过程中，应当通过增强学生的主体意识、发展学生的主体能力和塑造学生的主体人格，来培育和提高学生自我管理和完善的能力，使学生成为教学活动的主体和自我发展的主体[8]；让学生在知识的学习过程中，尤其是知识的实践中发展其自主能力，塑造主体人格，达到增强自我管理能力的目标。
(4)作业价值观：从兴趣流失到自主应用。作业价值观的讨论主要集中在家庭作业上。实际上，家庭作业是在校作业的变形，是学校教师对学生在校作业的延伸。长期以来，社会对学生作业价值的争论也多集中在家庭作业上。正如有研究者指出的那样，在教育方面很少有像家庭作业那样的问题使人们陷入无休止的争论当中。批评者认为，过多的家庭作业使学生对学习失去兴趣，难以获得闲暇以及社会交往的机会，甚至导致抄袭作业和考试作弊等现象；家庭作业还显现出了来自于家庭财富不等的孩子在完成作业过程中获得帮助可能性的社会不平等；家庭作业侵占了儿童的空闲时间，使他们不能参加集体活动，等等。拥护者则认为，家庭作业在让学生掌握知识、提高能力、培养学生的独立性和责任心等方面是积极的；家庭作业还可以塑造和提升学生的主动性，培养他们独立学习的技能，让他们有时间实践和应用在校所学的知识。
作业实践研究主要包括作业的设计类型、布置、监督和反馈等方面。
(1)设计类型：广度、效度和差异并举。在我国当前的中小学作业环境中，教师主导作业设计，学生完成作业，是当前作业中存在的普遍行为。教师多根据相应的学科课程标准及课时目标为学生设计相应的作业类型，学生则必须在教师设定的类型内行事。近年来，作业类型研究得到了拓展，分类的标准更加多样，类型更加丰富，深化了人们对作业的认识。有研究者从作业与课程内容的关系出发，把作业划分为练习型作业、准备型作业、扩展型作业和创造型作业[9]；也有研究者从学生巩固所学的时效性着手，把作业分为及时性作业、宽时性作业与阶段性作业[10]；还有研究者从作业对不同学生的适应性水平进行划分，把作业区分为分层作业、弹性作业和超市型作业[11]等等。综合来看，这些类型既关注到了作业的广度，也关注到了作业的效度，同时突出了作业的主体差异。
水基淬火液不同于淬火油，由于聚合物淬火剂本身有机物质的属性，使其不得不面对严峻的细菌滋生困扰，德州思科研究发现，并非某些种类的杀菌剂能够完全解决这一问题，需要从淬火液整体配伍体系综合考虑，抵抗细菌滋生，增强稳定性。细菌的滋生则会对淬火液产生十分不良影响，是其冷却性能不稳定的开始，主要危害有以下几点：
(2)作业布置：数量与质量紧密配合。在作业布置上，研究者就作业数量与学习质量的关系进行了探讨。研究者发现，学生作业的时间与学生学习成绩呈曲线相关，即做作业时间与学生学习成绩有一个最佳搭配点，这一研究表明，并不是做作业的时间越多越好。所以说，在时间量的限度内努力提升作业的质才是关键点，否则，就会造成学生学习质量的下降。这就要求教师在把握作业数量的同时，摒弃单一化和程式化的作业布置思维，提升作业布置的质量。在作业布置意图上，统筹好课内与课外，保持作业的新异性和灵活性，让书面作业、口头作业、视听作业、有声作业等各种形式百花齐放，以激发学生的学习热情。作业内容的设置上，遵循激发学生学习兴趣的原则，努力满足学生学习的需求，注意新旧知识间的联系[11]。作业布置的依据上，以学生身心发展规律为基础，充分考虑学科教学目标和学科教学的特点[12]。
玛丽和劳拉紧紧地抱着她们的布娃娃，一声不吭地站在那儿。堂兄妹们围在她们周围，奶奶和几个婶婶一遍又一遍地拥抱和亲吻她们，向她们道别。
(3)作业监督：从二维空间到三维空间。有学者指出，教师、学生、家长在家庭作业中发挥着不同的作用，家庭作业不应该囿于教师与学生参与的“二维空间”，学生在家庭环境里完成作业的过程中，家长的作用是不容忽视的[13]。还有研究者在认同家长作用的前提下，对家长的受教育程度、性别在“家校沟通”“作业行为监督”的效能上进行定量研究。他们认为家长参与可以增加孩子的自信心，让孩子更好地完成家庭作业，但是家长应尽量让孩子独立地完成家庭作业，这就是说，家长也是学生作业监督者和引导者，能为孩子提供良好的学习环境和情感支持。这样，教师、学生和家长形成学生监督的“三维空间”，为课堂、校园和家庭相互配合提供遵循。
2.3.2治理原理利用植物自身的固土保水作用达到集中汇流“减能”的目的，控制侵蚀沟的发展，同时保证排水功能。在侵蚀沟沟头采取柳跌水做沟头防护，在沟底布设柳编谷坊或密植沙棘；在沟头或沟道内水位落差较大的情况下，可采用多级跌水的形式进行消能。
(4)作业反馈：创新批改方式，作业评价趋向多维性、多样化和发展性。作业的反馈有助于教师检查教学效果，调整教学内容和方法，一般由作业批改和作业评价两个环节组成。对于作业的批改和评价，人们通常会认为这是教师可以独自享受的“霸权”，但有学者认为这种传统观念中天经地义的专利使教师担负沉重的机械性重复劳动的同时，并没有实现信息反馈和培养学生批判、反思和评价能力的功能。近几年来，研究者对作业批改方式进行了较为深入的探讨，有学者研究了“零作业批改”，也有学者研究了家庭作业的面批[6]，还有教师部分批改、随机抽查部分学生批改、选择批改某一部分作业内容、学生间同桌互相批改、小组互评、学生自改等方式。作业评价的研究集中于教师评价的作用上，如教师进行评价时应遵循的原则、教师适合的有效评语等，研究者发现85%的家庭作业都有效，而教师打过分或有教师评语的家庭作业更有效[14]。也有学者认为作业评价要多维、及时、灵活，评价方式更要多样化，评价要进行延时、期待和赏识评价，尽可能多地给学生创造发展的机会，多把尺子量学生；评价的重心要由重视结果转向重视过程，评价结论更要指导教学实践等。
从现有的文献看，当前对作业制度的研究主要是围绕作业外围制度环境而展开的。有学者认为，应该建立一种协商式的课外作业模式，促使教师反思和调整布置、批改和讲评课外作业的观念与方法。另有学者认为，教育行政部门要制定明确的家庭作业政策，自上而下引领导家庭作业；而学校要注意对家庭作业政策的宣传，指导教师对家庭作业时间进行安排，建立科学的家庭作业管理系统等等，让教师、学生和家长在家庭作业中发挥着不同的作用。还有学者提倡在我国开展家庭作业辅导服务以支持学校教育等[15]。与此同时，学者也积极地从作业的内围环境入手，推动建立不同学科教师在作业量和学科整合问题上进行协调设计的制度性规范[16]。
对中小学作业的研究，不同的学者有不同的研究范围，受其自身研究视阈的限制，对问题本身的理解也会各有局限，从学生发展的视角分析，中小学作业研究存在的核心问题主要表现在以下四个方面。
(1)作业目标：缺少本土化的生命价值研究。无论是20世纪初基于凯洛夫教学认识论基础之上的文本性作业观，或是基于杜威实验主义基础之上的活动作业观，还是到20世纪中叶出现的更为强调知识探究性和学习体验性的新型作业观，我国学者在对作业性质的研究上大多奉行着单纯的“拿来主义”，缺少结合我国教育教学实际情况所进行的具体研究，后果便是我国的教育实践者在具体的实践过程中无所适从，很容易走向极端，如我国应试教育环境里，文本作业观下的“题海战术”；同样基于儿童经验的活动作业观在实践中也并未得到大众的认可。
本模拟研究中，将空气处理为连续相，控制方程以雷诺时均方程为基础，采用标准k-ε湍流模型加以封闭。雾滴视为离散相，通过拉格朗日迭代法求解雾滴运动轨迹。离散相雾滴在连续相空气中运动时，影响其加速度变化的主要原因是雾滴和空气之间的相对速度，在笛卡尔坐标系中，考虑空气阻力、浮力、雾滴自身的重力及相关作用力[9-10]。
在新课程改革进行的20余年中，单纯地通过“减量”达到“减负”的作业改革做法比比皆是，而这些做法恰恰说明了工具理性作业盛行和对学生独立、完整、个性生命意蕴的忽视，关注学生生命价值的新型作业观也并没有在我国教育土壤中生根发芽，似乎还处于概念阶段。
(2)作业功能：过于强调教学功能，忽视发展和沟通功能。以往对作业功能的研究，研究者更多的是关注了作业的教学功能，即如何使作业在实施过程中对学生起到巩固知识和提高技能的作用及重视对教师教学过程中的反馈作用，而对其发展和沟通功能则没有过多提及。学生做作业的过程，首先要实现的基础目标是对当前所学知识内容的巩固；其次是在学生观察、信息收集和处理能力发展的同时，独立、互助、拼搏和责任意识的培养和迁移；再次是借助于作业媒介，教师、学生和家长实现对作业情况的相互沟通和了解，更为重要的是对学生自身情况的相互沟通，及时对学生思想和价值观确立方面进行正确引导。如果说教学功能是作业的基本功能的话，那么发展和沟通功能则是其高级功能，对学生的全面发展、丰富其人生意义都价值非凡。
(3)作业过程：学生主体地位被忽视。主体教学论者强调，在学习过程中，应更多地唤起学生的主体意识，发展学生的主体能力和主体价值，这与只关注学生的服从或听话意识最大的不同在于“主动性”上，而不是一味地服从于教师的“管理”。
从现有的文献资料和现实的教学实际环境来看，一方面是学生自我管理能力不强，另一方面是教师主导作业的设计、布置、批改和评价的既定事实。而这样的结果就是学生只是单纯地、被动地接收教师的指令，俨然成为一个命令“接收器”群体。既然教师是在为学生讲课，且作业很大部分是需要学生来完成的，那么教师就应该从学生学习需求角度出发，去思考和研究作业，在作业的设计、布置、监督、批改和反馈的整个实施过程中，有意识地激发学生的主动参与意识，发挥学生的主体价值，增加学生的参与机会，而现实中教师的“一言堂”显然说明了一切。
后来有好长时间没有看见老崔，冯一余问保安老崔到哪里去了。保安说，老崔受伤了，他回家停车，停在小区的池塘边，打了滑，车子掉到池塘里，他差点淹死。幸好有巡夜的保安看到了，救了上来，脑子进了水，有点呆。
(4)作业影响：缺乏作业“质量限度”的研究。很多研究者都关注到了作业在巩固知识、提高能力及培养学生学习习惯上的积极作用，却往往忽视了对超出适宜作业量背后的不利影响。如当作业过量时，使学生无法得到充足的睡眠，甚至会引起视力下降、颈椎病等多种生理性病变；过量的作业，也会占用学生的课外活动时间，影响家长与学生的情感交流，给学生造成不必要的学习压力和负担，乃至引发学生欺骗等不良品性，不利于学生心理健康的发展。有些作业千篇一律，无端地增加学生对作业的烦躁感，也会使其丧失对学习最基本的兴趣。那么，究竟什么样的作业质量、怎样的作业限度才能恰当满足学生的学习需求，提高学生的学业成绩，提升学习效率，培养学习热情呢，这类实践性研究还没有展开。
(1)作业设计缺少人文关怀。新课程反复倡导，学生是学习的主体，是学习的主人，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。然而，每当研究者谈及作业的设计，往往都会从师者的角度进行思考，教师根据自己的授课进度和课业目标需要，设计相应类型的作业，根据自己对学科内容的理解，选择作业的类型。这种“作业设计”的逻辑看起来似乎是合理的，但合理性的背后却是没有能够真正认清学生和教师在作业过程中的位置，过于强调教师在作业设计中的主体地位，忽视了学生在作业过程中的主体性，缺少了学生视角和对学生的人文关怀。
(2)作业布置背后伦理关注缺失。“伦理”是指人与人相处的各种道德准则，从概念角度上是对道德现象的哲学思考，是指做人的道理，包括人的情感、意志、人生观、世界观和价值观等方面。那么，作业布置背后的伦理则是指作业布置后教师、学生和家长三者在作业的完成、批改、监督等方面相互间的情绪、情感。在教师主导作业布置的现实环境下，研究者更多集中于对作业数量是否适中、作业内容是否适合、作业形式是否多样以及作业与学生学习质量的关系研究。而对长期以来超量布置所带来的影响乃至伤害研究严重不足，如睡眠不足影响学习效果、视力下降、逆反情绪、侵占亲子交流时间，及作业失配造成的学生自信心受挫、繁重批改任务下教师无法享受家庭幸福时光等。这些问题的存在，一方面是对作业布置问题背后的原因挖掘不够，导致作业布置影响研究停留在经验层面，另一方面没有借助科学的方法对作业布置问题进行深入探究，无法形成科学的问题解决思路和方案。这样，作业变成了教师经验主导下的无条件服从，学生的学习需求难以得到真正的满足，作业布置背后的伦理关注严重缺失。
(3)作业监督角色研究单一，重心失衡。监督在《现代汉语词典》中解释的意思是“查看并督促”，从字面本身意义上来看，监督注重的是对事务过程进行的查看并督促其完成。那么对于具有特定对象的作业监督来说，应该是监督者对学生完成作业过程的检查、督促和督导。在对现有的作业文献进行整理后发现，多数学者强调了教师在学生作业过程中的检查、督促作用，而对于作业过程中其他监督角色(如家长和学生自身)的责任则提及甚少，导致作业监督角色研究上的单一固化；而在监督范围的研究方面，更多的研究者集中于教师对作业检查和督促的方式方法，忽略了教师及其他角色的督导对学生学习和身心发展上的影响。
(4)作业反馈的学习影响研究不足。在作业批改环节，研究者对于教师“独占”批改所造成的学生发展受限和教师负担加重及其引发的教师家庭伦理问题已有所涉及，意识到教师“放权”的重要性，并积极探索通过多样化的作业批改方式消解“独占”的不利影响。但是，多样化批改方式的探索，缺少了批改方式背后对学生、教师和家长影响的研究，没有真正认识到多样化作业批改在发挥学生解决问题的主动性和自觉性、培养学生的责任意识、促进学生学习以及丰富中小学教育的人文和科学价值等方面的意义。在作业评价上，研究者更多的是从师者的角度进行分析阐述，更注重对学生评价方式的选择和效度的研究，较少认识到作业“反馈”是教师、学生及家长沟通的特殊方式，缺少了对学生的学习和生活态度、情感和价值观变化与发展的关注，使得作业反馈研究停留在学生对作业状况的简单总结层面。
传统课程与教学观下的作业是“规定式”的作业，教师主导作业设计和选择、布置、评价和反馈环节，完成作业的过程实际上是学生接受控制和被规训的过程，貌似“纯粹”的作业背后隐藏了知识与权力的联盟[4]，教师成了权力的主体，学生成为权力的客体。所以，在作业的过程中，设计不合理、任意布置、评价主体单一、作业反馈得不到重视等问题就会出现。而这些问题的出现并不仅仅是学校或个别教师的责任，而是整个作业的规范环境尚未形成所致。对此，国内外学者进行了一些有益的探讨，提出了一些解决问题的方法，如开发适合的作业模式(如协商式课外作业的模式)，依靠教育行政部门、教师培训机构和学校自身解决问题，借助国家教育主管部门出台作业政策解决作业困境等。但是，这些解决措施都是从作业外围环境的某个角度、某个方面出发去规范和引导作业设计者的行为，并不能激发作业实施过程中各个行为主体自觉规范自身行为的动力，无法从根本上解决作业过程中各个环节出现的问题。
许多学者通过历史回顾、文献分析、推断观察、经验总结等方法获得关于作业的本质、功能、要素及其关系等的认识，其研究具有鲜明的定性研究特征，从而使作业问题的研究因缺少量化数据的支撑显得可靠性不足。同时，量化研究的缺乏也使得研究成果被用于解决实际问题时操行性明显不强。大多数作业研究是由专业研究者发起和实施，鲜有专业研究者与中小学教师协作开展作业研究的范例。研究维度和视角相对单一，多数学者集中于作业观念的阐述和作业过程的解释，对作业制度和外域研究成果借鉴的研究相对较少；大多数研究从教师的角度出发，没有把作业研究置于大的社会环境之中，综合社会、学校、家长和学生等多元视角出发审视作业背后隐藏的深层次问题。
教师的教学哲学是对其课程教学生活中的教学现象、教学方法、教学行为及其体系背后的理论基础、核心构成等整体关系的理解和认识。而作业所呈现出来的数量和形式及最后结果都是教师教学哲学概念操作化的过程，受限并制约于自身教学哲学的认知逻辑。那么如何让教师所秉持的教学哲学起到对作业的优化作用，前提就必须提升对学习本质的认识。
作业是学生进行学习的方式之一，作业本身的价值和目的就在于促进学生的学习。正如克努兹·伊列雷斯所言，学习是内容、动机和互动维度的三位一体[17]，作业的研究不但要利于学生掌握和理解学习的内容，而且要能够激发学生作业的内在动力，还要有助于增加学生与外部环境互动，彰显作业的社会性特征等。
在作业性质上，不能仅仅停留在对国外相关理论的介绍和阐释上，应该在原有文本和活动作业价值观的基础上，努力挖掘学生学习的本质，并结合我国的实际，开展“本土”作业价值观培育研究；在作业的功能上，在重视其必要的教学功能前提下，更新原有的作业功能观，对作业的发展和沟通功能进行深入探讨，以促进学生的全面发展；针对作业中学生主体地位被忽视的问题，研究者需要继续深挖教师主导作业的设计、选择、布置、批改和反馈对学生发展的不利影响，同时阐释作业过程中学生主体参与的重要性，并探索作业各环节提升学生主体性的方法和路径；在作业与学生的发展上，研究者需要对“过度”作业所带来的不利影响及其违背作业伦理的事实做细致的阐述。
道路设计车速50km/h，双向6车道。红线宽40m，标准横断面：3m人行道（含树穴）+3m非机动车道+3m绿化带+22m机动车道+3m绿化带+3m非机动车道+3m人行道（含树穴）=40m（见图1），其中机动车道采用沥青混凝土路面，非机动车道采用水泥混凝土路面，人行道采用陶瓷步转。
“学习为本”作业价值观的实现不会一蹴而就，人们需要努力规范作业的实施环节，探索以服务学习为核心的作业保障机制。包括：作业设计时，应多从学生的角度进行思考，尝试全自主、半自主的作业方式，以自主设计的学习方案代替教师布置的全部或者部分作业[18]，让每个学生都找到适合自己的作业方式。布置作业时考虑作业量、内容和形式的适切程度，锻炼学生的作业能力，更要关注作业背后学生自信心是否得到了培养，学生会不会因为作业产生欺骗的不道德行为，家长是否以作业为媒介和教师进行了沟通及作业是否挤占了学生融入家庭和父母进行亲子交流的时间等等。在作业的监督上，监督主体不应仅仅局限于教师，更要挖掘家长和学生自身的“监督”潜能。超越单一的对作业完成量、正确率的“监督”，落实以满足需求、激发动力、培养自信和持续发展为主的“督”和“导”。努力探索“零作业批改”，让教学任务随学生差异自然分化并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究[19]，通过理性“放权”，更多地去关注作业批改背后所涉及的教师身体健康和学生责任意识培养等社会伦理问题。
整体上来看，从作业的设计到作业的批改反馈，每一个环节所使用的方法策略整体性和系统性不足，没有站在促进学生学习的大局角度，把对作业的监督和约束上升为规范的管理制度，从而使作业问题没有得到根本解决。所以，建立基于作业过程监测服务机制，运用作业实施过程的内生力量对作业的目标、过程、策略和主体行为进行领导，从根本上来优化作业的整体环境已势在必行。
随着我国课程教学改革的深入，作业的研究和创新必将得到深化。基于当前作业研究方法上的不足，未来的作业研究需要从两个方面推进。第一，在原有的作业的重要性、功能、目的、意义等定性研究的基础上，多视角多维度地对作业内部的各个要素进行分析，洞察作业的内部要素及其关系，展开系统而深入的作业要素相关性和有效性的实验研究，为有效作业策略的开发提供理论和数据支撑；第二，开展作业的行动研究，让专业研究者、教师、学生、学校管理者、学校管理部门及家长等利益相关者参与到作业研究过程中来，提升作业的有效性。这样，专业研究者就可以利用其教育理论优势，结合自身的研究实践，同学校教师、学生和学校管理者等一道为解决作业问题而努力。让作业理论与实践对话，让量化研究与质性研究同行，让作业研究与作业思维互动，让作业研究与作业互动统一，等等，创建作业研究的良性生态。
[参 考 文 献]
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