基于目标的课堂观察

彭显刚李伟丽

  课堂观察“涉入”差异教育研究领域已经5年。差异教育视域的课堂观察倡导七个基本原则：一是着眼于学，二是基于目标，三是定准观点，四是立足理论，五是多元方式，六是工具适用，七是嵌入深层。2015年，针对“面面兼顾、学教各观、盲目无序、缺失依据、工具万能、主观臆断”等实践误区，我们遵照烟台差异教育的核心主张——因学定教，提出了“着眼于学的课堂观察理论框架”。近年来，山东省莱州市试验区在已有理论和实践的基础上，将“基于目标的课堂观察”确立为前进方向，并带领骨干教师展开相关行动。

  着眼于学——把握视域

  在课堂这个有着时间限定，但具有无限视域的“社会场”中，课堂观察无法包括所有的教学因子。因此，观课一定要聚焦某一主题。而烟台差异教育的课堂观察主要着眼于学生的“学”，包括学的状态、效果及感受，这些主题领域是最重要的信息源。

  我们重构烟台差异教育课堂观察框架的基本理念是：聚焦学生的“学”，通过对所获取的“学”的证据的分析和解释，发现学生“学”的真实特点，透视差异教学，为改进“教”提供直接而可靠的依据。亦即，经由学生的学习过程和学习效果，反观并研判教师“教”的价值性、适切性、有效性，进而更好地服务和优化学生的学习与发展。

  在确定以“学”为观课焦点之后，我们将“学”进一步进行了细化，更多地借助实际显现的信息去感知“学”的元素，如言语信息、智慧技能、认知策略、情感态度、人际交往等。而就实质而言，烟台差异教育的课堂观察又必定着眼于学生课堂学习的更深层，即在对学生“学”的观测、分析、解释方面，应体现深刻性，要在对“学”的共性关注中发现和理解“学”的特殊性的存在及其意义。

  基于目标——厘清逻辑

  如何确定更具实的课堂观察点呢？在实践中，不少学校和教师仍陷于“想起什么就观察什么”“认为什么重要就观察什么”等盲目无序状态，而“目标中心”是以目标教学实验为基石，“基于目标”使“着眼于学”走向清晰。

  在差异教育视域，以学生为行为主体的课时学习目标，要求将行为动词具体化、添加学习条件，明确学习程度，使学习经历和学习效果成为一个个具实、清晰、可观、可测的“点”。也就是说，课时学习目标是基于课程标准，围绕课时学习主题，结合“学”的基础和特点，关于“学”的内容、方式、方法、习性的多元化和差异化导引，课堂观察点尽在其中。

  此外，“基于目标”不仅使“教、学、评”等课堂行为保持高度一致，也使课堂观察找到了起点、厘清了逻辑：从具体目标中确定更加贴近“这节课”的课堂观察点；设计、借助必要且适用的工具，采用自己最擅长的方法，悉心、深入、准确地观察和记录“学”。

  合理定点——呈现完人

  “目标中心”即某一具体的课堂活动一定是指向某一课时目标的，因此要聚焦于具体的课堂活动进行观察测量，据此研判课时目标的达成度。但是我们也必须清楚，有的课时目标对应于某一活动，有的课时目标贯穿于全课全程，因此课堂观察可以有两种思维：一种是将某一课时目标作为观课的一个点。以青岛版小学数学第一册《10以内数的认识·试卷讲评课》为例，可以把课时目标确定为技能点、方法点、思维点、习性点四个观课点，教师各守一点展开课堂观察。最后，以群体或个体的“人”为单位，将各点的信息进行统合。这种课堂观察可以“点面兼顾”，但汇总出来的基本上是群体学情，对于个体而言，往往形不成全面整体的学情。另一种是聚焦于某一组学生或某一个学生，观察并呈现完整而有个性的“人”的课时学习目标的达成状况，即从“学科情感、认知程度、方法策略、学习习性”等全维度，对特定范围的群体或个体进行课堂观察，最后呈现出一个完整的“人”。

  立足理论——明确依据

  作为教育领域的科学研究方法之一，课堂观察必定要在科学的教育理论指导下展开。从信息加工的角度讲，观课者看到、体验和理解的课堂教学必定取决于其自身所具备的理论。此处所说的理论支点，不能忽略两个关键性要素：一个是观课点的理论解说，另一个是观课方法及其标准的界定。首先，必须给自己的观课行为找到可靠的立足点，即找到能够紧扣观课主题、基于团队共识，且立得住、行得通的理由。其次，必须明确什么时候、通过什么方式、用什么方法、依据什么标准去观课。缺失了这些具体方法及其标准的事先界定，观课过程中就会手忙脚乱、无所适从。

  方式多元——互补共为

  由结论性价值评判为取向、数量化为呈现的听评课转向以建设性研究生长为取向、考量性与描述性结果综合反馈的课堂观察，是教学研究的一次革命性成果。但现实中也不乏一些实践操作的误区，最具代表性的现象就是“将主观臆断数字化”，或纯粹着眼于学生的外显行为，看似科学，得出的结果却不一定客观。

  在我们看来，当下所提倡的课堂观察，从方法上讲，并非从抽离了人文情境的纯粹数字化过程走向“现象即本质”的观察极端化。通过现象学方法与自然科学方法的互动，使课堂生活的深层得以敞亮，使主体行为的隐性价值得以观照，才是更为理性的观课境界。因此，我们更愿意将其定位于课堂观测，即考虑到学生“学”的复杂性、多元性，综合且有所侧重地运用“观察、感受、测量、检测、问卷”等方式，而非以单纯的“观察”去展开，去获取“学”的证据。比如，学生内在的学习情感最好是借助课后问卷或师生谈话的方式，拂去一些表征乃至假象，探知学生由衷的感受。而对某些学习结果，通过学生的课堂回答、成果展示或达标检测结果，则会更接近“学”的真实。

  工具适用——因时就势

  课堂观察要适合在一切常态的课堂情境中进行，以便对真实、原生态的“学”进行意义化解释。但必须明确，常态适用不等于工具万能，不等于学科普适。更多情况下，“万能”的工具将会使观课搁置在“浅滩”乃至“岸边”。因此，除了那些普适性的课堂观察点，如课堂注意力、学习形式、互动交往，其他的要更多贴合学科内容、进入课时情境、紧扣课堂目标，做“学”的观测分析。

  此外，我们所面对的每一节课，只有从具体的课时目标出发，紧密结合学科化的课堂结构，设计出的观课工具才可用。比如有的学科、有的课时就可不用表格量化，运用白描法更适合，实事求是地去记录即可。由此可见，观课工具的设计必须成为年级学科组集体备课研讨的一个环节。同时，观课者必先参与备课，依据课时目标设计观课工具、展开观课活动。

  专业研判——嵌入学科

  不管是课堂观察工具的设计还是观课、议课的实践，都必须体现研究特质和专业厚度。

  所谓研究特质，即观课、议课应是一种极具专业品位的研究行为——这种现场的研究不是简单地看一看、记一记，它要求我们既要明晰课时目标、明确逻辑起点，更要具备厚实的理论基础、敏锐的研究思维，能够设身处地参与学科课程建设过程，能够合乎理蕴地介入到动态的学科教学进程之中。因此，这对执教者和观课者的研究素养都提出了较高要求。

  所谓专业厚度，首要的是能够把握学科属性、深谙学科理念、切准学科本质，对学科教学现状的准确性、深刻性体悟，对学科教学发展方向的前沿性、先进性把握。不可回避，因非学科角色的浅读乃至非专业的权力化误解，将会冲淡课堂观察的专业色彩乃至动摇教师的专业信念。从这个角度说，观课、议课不在于观课表的设计是否俱细，关键在于观课者能否深入、深刻地投入进去，能否深刻地探知、准确地把握这节课在其学科、学段、年级、整体教学中的背景、地位、逻辑，一定要做到对接学科规律、对接教师意图、对接课程理念、对接课时目标、对接现场情境。

  （作者单位分别系山东省莱州市苗家学校、莱州市教研室）