作者：胡定荣、吴颖惠
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编者按：观评课活动是中小学的一种重要教研方式，借助观评课活动不仅能有效提高课堂教学质量，还能促进教师的专业成长。但是，不同理论范式指导下的观评课的目的、内容及流程是不同的，由此导致的参与观评课活动的教师的心理感受和收获也是有差异的。为了推动观评课研究的深入开展，本期刊发基于现象学视野进行观评课研究的相关成果，其中，既有理论研究成果，也有一线学校的运用实践，以期得到更多研究者对这一领域的关注。
摘要
实证主义范式指导下的观评课注重量化和客观，使中小学教师的观评课难以摆脱对外部理论、专家和工具的依赖，成为异己的和违心的活动，给中小学教师专业发展带来精神危机。转向现象学范式的观评课主张教师悬置一堂好课的理论标准，带着欣赏的眼光描述自己的课堂体验，对自己的课堂体验进行价值意义分析。按照现象学视角开发的观评课程序（悬置—体验描述—理性分析）在实践中得到初步运用，其给中小学教师的观评课带来了新内容、新动力、新体验和深度理解。
关键词：观评课；观评课范式；现象学视野；教育现象学
观（听）评课是广大中小学教师的日常教研活动方式。在观评课活动中，教师通过观摩同行教师的课堂教学，评价教学的得失，从而促进自身教学的改进和专业发展。但是，由于同行教师教学经验的同质性、主观性、片面性和课堂评价的利害性，教师们在观评同行教师的课堂教学时，要么说不到点子上，要么害怕说或不愿意说，同行观评课往往起不到促进自身和同行反思和改进教学的作用。鉴于同行经验的同质性，一些优秀的教研员开始尝试运用自身的高水平经验去引领教师们的观评课活动。如，特级教师吴正宪组织的与小学数学教师互动评课活动等。[1]专家观评课有助于中小学教师经验的提升，但是，专家的经验依然是个人的经验。中小学教师在折服于专家对课堂画龙点睛和一针见血的评价的同时，也倍感自己想不到和说不出的苦恼。鉴于同行教师观评课的主观性，一些高校的研究者开始尝试让中小学教师进行专业的观评课活动。[2]如，崔允漷教授针对传统的观评课存在观课无合作、评课无依据、观评课无研究的现象，为中小学教师提供统一的观察点、客观的观察程序与技术和统计分析的方法，帮助教师揭示有效教学规律。这种专业的观评课活动有助于教师提高课堂观察的客观性，但是，当教师拿着观察表走进教室专注于某种行为是否发生或发生频率的时候，教师们往往忘了自己对这节课的真实感受。这使得观评课变成了机械的报数据活动，而数据背后的价值意义则迷失在统计活动之外。
既然专家和专业的观评课视野都会带来对教师自身体验的遮蔽，那么，有没有一种观评课的视野和方法，它既能考虑到教师自身对课堂教学的真实体验，又能避免教师对课堂评价的主观议论？
范梅南等学者针对西方教育学者的实证主义研究范式重客观和定量分析，忽视人的主观体验和价值意义的局限，倡导一种新的研究范式——教育现象学研究。教育现象学主张观察、记录个体在生活世界中的体验（现象）并揭示其本质或意义。[3]这对于从教师角度来观察解释课堂现象提供了新的视角。
目前，教育现象学的认识方法已引起了国内学者的广泛关注，但是，多数学者的认识成果只是在理解教育现象学的内涵与操作程序上，很少有学者运用教育现象学方法来开展教育现象研究，笔者尚未见到有学者把教育现象学方法运用到教师观评课活动中来。
笔者2014年承担了北京市海淀区教育科学研究院委托项目“基于现象学视野的微教学研究”，尝试根据我们的理解开展基于现象学视野的观评课活动。项目组在基于对实证主义观评课范式的贡献与局限的批判性分析基础上，寻找基于现象学观评课的理据和意蕴，并初步构建了基于教育现象学观评课的程序，指导中小学教师进行基于教育现象学方法的观评课活动尝试，形成了初步的认识成果。
一、实证科学视野下观评课范式的贡献与局限
目前一些学者倡导的专业的观评课主要有以下特征：（1）把完整的课堂分成若干具体行为或观察点，如，教师行为（提问、导入、检查、板书等）、学生行为（课堂参与、合作等）和师生互动行为等；（2）运用行为主义等学习理论对观察行为进行界定和分类，如，把提问分为记忆、理解、运用、分析、创造等水平类型；（3）带着预先编制的客观的行为检核表走进课堂进行观察，记录预先规定行为类型发生的频次或频率；（4）对观察到的行为进行频次或频率统计，并对行为频次或频率与学习结果（学习成绩）的关系进行相关分析；（5）基于观察的结果，对课堂教学效果进行评价，揭示教师有效教学行为与学生学习效果之间的相关或因果关系，提出改进课堂教学的着力点或方向。
这种“专业”的观评课方式并不是天经地义或唯一正确的，其背后实际上受到了以自然科学为代表的实证主义研究范式的影响。
实证主义作为一种研究范式，在本体论、认识论和价值论上有共同的信念和主张。具体来说，在本体论上，实证主义信奉客观实在论，主张把外部世界看成是独立于观察者的客观实在；在认识论上，实证主义信奉经验符合论，主张观察者对客观世界的认识必须保持客观立场，在事实材料的基础上提出理论假设，通过进一步观察和寻找经验材料来验证假设，最终达到对客观现象本质或规律的认识；在价值论上，实证主义信奉技术工具论，主张认识的目的在于对客观世界的控制或改造。
课堂观察者把课堂看作客观的事实，实际上受到了实证主义本体论观点的影响；把课堂观察看成是观察者依据理论、运用客观工具来收集资料、验证假设的过程，实际上受到了实证主义认识论观点的影响；在课堂评价上，主张依据课堂观察发现的有效教学规律对课堂进行改造，实际上受到了实证主义价值论观点的影响。
实证主义范式影响下的观评课活动避免了个人感性经验的笼统直观和主观评价，为教师的课堂改进指明了具体方向，这赢得了关注实践改进取向的教师们的欢迎。但是，在实证主义观评课范式的支配下，同行教师作为课堂的观察评价者，把课堂仅仅看作外在于自己的客观事实，觉察到的只是外显的行为，觉察不到的是观评课人自己的真实感受或心理活动，课堂观察成了不动心的活动；课堂观察者在课堂观察过程中注重外部理论的指导，忽视自身的真情实感，这使得课堂观察者在观察过程中难以形成自己的见解，过于依赖外部专家的理论指导；课堂观察者在观察过程中注重对客观工具的运用，忽视对自己真实体验的描述，这会使中小学教师的观评课活动走上技术工具主义的道路；课堂评价者看重的是客观的行为和学习结果的关系，忽视的是课堂行为对课堂观察者本人的意义和价值，这有可能使课堂观察者觉得观评课是事不关己的活动，从而失去参与动力而不愿真诚地交流。
在一些中小学推广的专业化观评课活动中，笔者发现教师们手忙脚乱或漫不经心地填写观察记录表，不动声色地报告观察得来的统计数字，不痛不痒地说着评课意见的时候，笔者体会到专业的观评课给中小学教师带来的紧张、焦虑、无所谓等负面情绪，意识到基于实证主义范式指导下的观评课活动已成为中小学教师异己的和违心的活动。坚持单一的受实证主义范式影响的观评课专业化发展道路，必将给中小学教师专业发展带来精神危机。
二、现象学视野下观评课范式的理据与意蕴
既然实证主义范式指导下的专业观评课活动给中小学教师的专业发展带来了精神危机，那么，如何摆脱这种精神危机，使中小学教师摆脱对外部理论、专家和工具的依赖，走向专业自主发展的道路？笔者认为，基于教育现象学范式的观评课是一种值得尝试的新思路。
教育现象学的代表人物范梅南认为，现象学不是实证科学，不是一门关于经验事实和精确归纳的科学，教育现象学不关注在什么情况下、何人、何时、何地、做了何事、做了多少、到何种程度等经验事实的描述问题。[4]教育现象学是一种观察、记录个体在生活世界中体验（现象）并揭示其本质或意义的认识方法。
教育现象学研究的基本特征是：（1）它是一种认识方法，不是关于规律的知识体系。（2）它是对个体生活世界中的现象或体验的研究。现象学研究所指的现象，区别于实体，是对实体的体验。如，我们观察到的树、房子、狗、灌木丛等存在于世的东西被称为实体，对这些东西的体验被称为现象。[5]同时，体验不同于经验。经验是行动和结果之间的因果联系，体验是外部实体进入内部心灵的主观感受。（3）通过直觉和想象来把握体验到的意识结构特征和本质，最终发现体验的普遍意义。
教育现象学视野中的观评课何以能克服以往观评课范式给中小学教师带来的精神危机？
首先，教育现象学在本体论上信奉如下观点：我们观察的世界不是与观察个体无关的客观世界，或是专家熟知的客观事实和规律的世界，而是个体与之直接打交道的生活世界，是真实的教育生活。教师在课堂观察活动中回到自己熟悉的世界和有意义的世界，可以避免从理论及工具出发给自己带来的疏离感和由此产生的精神困扰。
其次，教育现象学在认识论上主张透过个体的体验来寻找各种体验的共同本质或意义。教育现象学的认识程序遵循以下步骤：（1）悬置。教育现象学就是想让个体摆脱理论和预设的概念，将个人的成见和已有看法、观点先搁置起来，直面事实本身。这有助于避免教师在课堂观察过程中受外部理论影响而失去自己的独特体验。（2）描述体验。用感性的语言，描述观察体验到的记忆深刻的环节或片段。这有助于克服教师在观评课中依赖客观工具带来的工具至上的倾向。（3）理性分析。教育现象学强调从个体的主观体验出发，从当事人的视角来看世界，但认识结果并不是停留在个体的主观感受上，而是通过理性分析，寻找主观经验所反映的主题与意识结构特征，揭示其普遍意义。这有助于克服教师单纯依据主观经验进行观评课带来的认识论上的相对主义。
再次，在价值论上，与实证主义主张观察者在观察过程中保持价值中立的立场不同，教育现象学主张个体在观察事物时持有价值立场，这意味着“当我们看某物时，我们不仅仅只把它当作一个对象来感知，而且同时把它当作一个意义对象来理解”[6]。这有助于克服中小学教师以往观评课时的麻木不仁或无聊无用之感，帮助中小学教师在观评课活动中沉浸在感受理解和欣赏探究的氛围中，最终获得对同行工作的价值意义的认识。
教育现象学视野下的观评课范式转型有利于克服主观经验主义和实证主义观评课范式的不足，同时，它也给中小学教师的观评课活动带来了新的理解和新的内容。
（1）课堂观察者的身份：从旁观者、外观者和客观者转变为参与者、体验者和欣赏者
课堂观察者不是价值中立的旁观者、客观者和外观者，而是从当事人视角来主观、内观或反观，课堂观察者是观察对象的合作参与者、体验者和欣赏者。
（2）课堂观察的目的：从事实、规律转变为意义
课堂观察的目的不是为了获得课堂行为发生的事实和相关的影响因素，而是为了发现课堂中发生的事情对观察者的意义。
（3）课堂观察的内容：从局部转变为整体
课堂观察的内容不是把复杂的课堂简化成提问、板书等几个变量，而是在整体把握课堂内容进程的基础上，发现令观察者记忆深刻的事情或片断。
（4）课堂观察的记录：从定量转变为定性
教育现象学的课堂观察不是客观，而是一种反观。这意味着课堂观察者在观察记录的过程中不仅要记录自己看到了什么，更重要的是记录自己心里体验到了什么。记录的内容不是课堂中发生的一切，而是打动自己的事情或片断。记录的工具不是表格和数字，而是语言文字。要用语言文字生动地描写自己在课堂观察过程中的情绪及情感体验。
（5）课堂观察的结果分析：从主观推断、统计推断转变为本质直观
不同于以往的凭经验主观分析或定量的描述与推断统计，教育现象学的课堂观察需要对主观体验的意义结构进行分析和批判。这种分析依靠分析者基于记录文本内容进行直观，概括出其蕴含的整体和部分的意义。
（6）课堂评价：从诊断改进转变为鉴赏与理解
实证主义的课堂评价会依据有效教学质量标准对课堂效果作出价值判断，发现存在问题，提出诊断及改进意见。教育现象学视野下的课堂教学评价将会发生以下改变：评价的目的不是为了改进而是为了获得意义，丰富教师对课堂的理解，增强教师的教育机智；评价的标准不是一堂好课的统一标准，而是能打动自己的事情或片断；评价的内容不是教学行为与效果之间的关系，而是评价者本人对课堂的主观体验。具体设想的情境可以描述如下：中小学教师在观察一堂课后，抛弃有关好课的价值判断标准，回到自己的真实体验，描述自己印象深刻的事情或片断，分析课堂体验的价值意义，意识到不同人对好课有不同的理解，由此加深彼此对好课的理解，达成对好课的共识。
三、现象学视野下的观评课范式构想与尝试
中小学教师从教育现象学视野来进行观评课是否可能？作为一种新的观评课范式，它会给中小学教师带来哪些不适应或困扰？
北京市海淀区教育科学研究院自2001年基础教育课程改革以来，组织区内中小学教师拍摄了上千节反映课程改革要求的录像课，并有意识把这些录像作为教师们的教研资源。但是，在实际的操作过程中，教师们不愿意看、没有时间看、不知道怎么看的问题却普遍存在。针对以往观评课存在的教师围绕课程改革的理论贴标签式评价的问题，北京市海淀区教育科学研究院委托笔者进行中小学观评课的新尝试。笔者尝试把所学的教育现象学方法用于中小学教师的观评课实践中。由笔者与北京市海淀区教育科学研究院的科研管理人员、区内中小学教师一起组成课题组，经过前期培训、开发、小范围试用与修改、集体座谈征求意见、再修改等多次反复，最终形成了基于现象学视角的、教师认可和可操作的课堂录像观察程序与记录工具。
课堂录像观察程序、方法与要求如下：
第一步：观察者悬置自己对一堂好课的看法（如符合新课程的理念等）。
第二步：完整地看完一堂课，并进行总体描述。主要介绍这堂课的教学目标、教学过程、教学方法与学生的学习效果。此部分描述力求简明扼要，不宜过长，字数在200字左右。
第三步：截取片段，并进行细节描述。
（1）片段的时长限制在5~8分钟之内；（2）在选取片段时，观察者应以欣赏的眼光，站在同行（或当事人）而非专家的角度，寻找自己认为成功的教学片断；（3）在描述片段时，观察者需要描述片段中的师生行为以及学生的学习效果，并描述自身的心理感受或体验。观察者不要使用概括性强的词语，应使用描述性强的词语。
为便于统一分析比较，建议描述以下内容：
看完这节课后，令我眼前一亮的教学片段是______。在这个环节中，教师________（详细描述教师的动作、表情与语言），学生_________（详细描述学生的动作、表情与语言），学生学会了___________（具体描述学生在知识、技能、态度等方面发生了什么变化）。我从心里感受到____________（描述个人心理感受与体验）。
第四步：基于片段进行理性分析。
（1）为了保证片段的完整性，可在“理性分析”中简要描述教学活动的过程（如片段之前的铺垫或后续引发的问题），形成背景性的介绍。
（2）在理性分析片段时，观察者需要：①为该片段概括、归纳出一个主题。主题指这个片段的意义，可从教学内容（如语文、英语的字词教学，数学概念教学等）进行概括；②分析这个教学片段的成功之处，即教师通过什么措施达成了怎样的教学效果；③提炼因果关系，解释这个环节取得成功的原因；④使用证据分析（如学生的参与状况，回答问题的情况等），而不是凭自身的主观印象。
海淀区一共有67位中小学教师参与了基于教育现象学方法的录像课观评活动尝试。下面是一位小学教师基于上述要求对一节录像课进行的观察评价记录（见表1）。
67位教师的实践探索证明，基于教育现象学方法的观评课是可操作的。参与研究的教师感受到这种方法确实与以往的观评课活动有很大的不同，给观评课带来了新的内容、新的动力和新的体验。评课教师不仅认识到普通的课堂其实有很多不为人注意的闪光点，也认识到这些闪光点之所以闪光的意义，从而加深了对自己和同行的课堂教学的理解。
教师在运用教育现象学方法进行课堂录像观察评价的过程中也遇到一些不适应和困难。具体地说，有些教师习惯了给一堂课挑毛病，提改进意见，不习惯欣赏式的观评课，需要经过不断练习来适应。教师在课堂观察记录的过程中，由于工作压力、对课堂内容的熟悉程度和文字表述能力等原因，难以沉浸在课堂中描述出自己的内心真实感受。在理性分析评价的环节，教师们习惯于基于理念标准的评价，不习惯和难以基于自身体验进行理性的概括分析。这些问题都有待在尝试和调试中解决。
需要说明的是，基于教育现象学的观评课只是课堂观察评价活动的一种尝试，其实际效果还需要更严格的重复实验证明，但它给中小学教师的观评课活动打开了一扇新窗，值得探索。
注释
[1] 吴正宪.听吴正宪老师评课[M].上海：华东师范大学出版社，2012.
[2] 崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012，（5）.
[3][4] 马克斯·范梅南. 生活体验研究[M].宋广文，等，译.北京：教育科学出版社，2003：26.
[5][6] 巴里特，等.教育的现象学研究手册[M]. 刘洁，译.北京：教育科学出版社，2010：33、36.
论文来源于《教育科学研究》2016年第7期
本文编辑：慕编组成员（Susan）
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