现代中小学学校德育的困境及其超越
摘要：学校德育作为培养青少年学生思想道德素质、提高思想道德修养的主渠道，历来受到思想家、政治家、哲学家和教育家的重视。苏格拉底早在2000年前就提出了“知识即美德”，赫尔巴特也认为:没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”。青少年是祖国未来的建设者，是中国特色社会主义事业的接班人。目前，中国18岁以下的青少年约有3.67亿，占总人口的28%，青少年的道德状况直接关系中华民族的整体素质，关系国家的前途和民族命运。
然而，在理性工具主义、科技主义和网络信息霸权等强势话语的挤压下，德育的知性化倾向加剧，致使人们在颠倒德性知识、德性生活和德性实践的关系、忽视感性因素和实践因素在德性培育过程中的重要作用的同时，又无限夸大人的知识和理性在德性养成中的作用，由于这种过分强调知性德育的倾向的影响以及学校教育自身等方面的原因，现代学校德育缺少活力，缺少魅力，实效较低，陷入德育无位、德育无奈、德育无能的困境。本文从德育理念、德育内容、德育模式、德育评价机制四个方面剖析了德育困境产生的原因，并提出了走出学校德育困境的有效路径:生活育德德育策略的运用。
亚里士多德说:“真正的美德不可没有实用的智慧，而实用的智慧也不可没有美德。”生活育德的提出正是基于对生活与道德一体关系的认识。具体说来，首先，生活育德的目的是立足现实生活，在生活过程中用“善而美的生活”引领现实生活，从而使人过上“善而美的生活”、“有德性的生活”。其次，生活育德的德性培育内容源于生活，能帮助受教育者解决实际生活中的道德冲突。再次，德性培育的模式依托于生活。
生活育德是一项系统工程，关涉到学校、家庭和社会方方面面的深刻的改革。本文只从学校视角思考生活育德途径的实施。首先，德性培育必须确立以人为本的生活育德理念，确立科学的德育目标;其次，融通德性培育课程与生活世界的联系，密切德性培育课程与其他课程的联系，重建德性培育课程结构，丰富和创新德育培育模式，突出德性培育过程的生活性、活动性、情感性和生成性等特点;再次，改革片面单一的德性评价模式，坚持科学化评价，并着力提高德育教师队伍素质。
关键词:学校德育，生活育德，德育途径
引言
一、问题的提出
质量是德育的生命线，是其赖以存在的依据。德育工作应避免只管耕耘不讲收获，只追求形式主义表面文章的做法。但是，传统德育比较偏爱“假、大、空”的东西，表面轰轰烈烈，实际上是“雷声大，雨点小”，收效甚微，质量低下。近年，为改善和提高德育质量，德育工作者从德育环境、德育内容、德育方法等做了多方的努力，德育质量有了一定的提高，但还不尽人意，主要表现在以下几个方面:
(一)现代学校德育满足不了社会发展和教育改革的要求
20世纪90年代以来，世界范围发生了一系列深刻变化，经济全球化、信息网络化、社会知识化浪潮正在深刻改变着人类的生存环境和生活方式。科学技术突飞猛进地发展，使知识增长和社会变化的速率空前加快。在这种大的国际背景之下，必然是各种思想、文化相互激荡，相互弥合，人们的价值观选择趋向多元化。在这一历史演进的过程中，全球范围内青少年的道德教育面临着严峻的挑战，新的教育理念不断和旧的道德规范发生冲突，传统的道德教育方法在复杂的现实面前显得苍白无力，其结果是青少年的道德素质令人担忧。1993年，联合国在中国召开了主题为“21世纪挑战及改革”的会议，来自24个国家的与会专家得出了一个共同的看法:新世纪摆在我们面前的第一个挑战，既不是新技术革命，也不是经济发展，而是青少年一代的道德问题。联合国前秘书长加利在1995年召开的社会发展首脑会议上也指出:“当今世界正面临着社会和道德危机”。道德问题己经成为了一个继粮食、能源、环境等全球性问题之后的又一个全球性问题。
在我国，自20世纪末以来，青少年中产生的“道德危机事件”也层出不穷。中国青少年犯罪研究会的一项统计表明，近年来青少年犯罪总数占全国刑事犯罪总数的70%以上。青少年社会公德意识缺乏、各种犯罪低龄化，甚至团伙化、校园暴力、蔑视权威、滥用药物、吸烟酗酒、自杀、大学生卖淫嫖猖等失德现象屡见不鲜，对家庭和社会均造成了许多不良后果。其中，徐力杀母事件、清华大学电机系刘海洋“为了测试熊的嗅觉”将硫酸泼向北京动物园的5只熊猫、云南大学马加爵杀人事件等等，都曾产生过强烈的社会震撼，由此引发的“道德迷失”、“道德恐慌”、“道德滑坡”等惊呼之声此起彼伏，人们对教育的指责与非难也不绝于耳。这引起了党和国家的高度重视。2004年2月，中共中央国务院颁发了《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》的重要文件。青少年的德育研究己成为摆在每个教育工作者面前现实而紧迫的课题。这种学校德育的困境，越来越引起党和政府、学术界以及各级学校的广泛关注。
(二)现代学校德育满足不了我国德育改革的要求
德育工作方面，我国学校德育实践在其发展的各个阶段上都积累了有益的经验，但也有不少的教训，许多问题引起社会广泛关注而又长期难以解决，其中最突出的是德育的针对性和实效性问题。传统的德育由于受强烈的政治、意识形态的影响，在德育目标上脱离了学生品德发展规律和道德生活要求，缺乏感召力;在道德价值观认识上狭隘而功利，强化其满足社会政治、经济等需要的工具性价值，而忽视了它满足主体自我完善的价值，产生了道德虚无主义;在德育过程中无视道德学习主体性，重说教、重外烁，消泯生活世界的主观生动性，最终导致学生知行脱节，道德认识不能转化为行为，学生在遭遇复杂道德生活时难以适应，无能为力;学生具有“多重人格”，“当面一套，背后一套”，正如联合国教科文组织国际委员会的报告《学会生存》中指出的:儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习;而在另一个世界里，现代中小学学校通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。在德育过程中，一方面学生的主体性泯灭了像“傀儡”一样任人摆布;另一方面又脱离了积极的文化内容，使学校德育变为纯粹的形式。从根本上说，这是由于学校德育割裂了其与生活世界的关系，它要求我们重新认识德育与学生生活世界的关系。
(三)现代学校德育满足不了德育回归生活世界的要求
人对于道德的把握、人的德性之形成是基于道德生活的实践。这首先是因为道德的意义不是预先确定了，放在那里等待着人去学习、去掌握的，它是在生活中展开的，是由实践来揭示的。一个人有怎样的生活，在他面前所展示的道德和道德意义就会是怎样的;一个人的生活境界有多高，他所揭示和理解的道德意义也就会有多高。道德的学习不能站在生活之外去进行，道德学习者不能是一个静观的凝视者，必须是一个行动的实践者。其次是因为道德学习的旨趣也不只是为了道德自身，不只是为了建构道德的理论，更是为了使人去“过一种有道德的生活”它所要解决的是生活、生存问题，所指向的是人自身的行为问题，而不是单纯的道德认识问题。因此，学校德育采用何种途径和方法，与学生的生活世界建立良好的互动，回归德育的丰富与生动，这是一个值得认真探讨的问题。本文试图对学校德育所面临的困境及其原因进行全面深入地剖析，并进一步探索走出学校德育困境的路径—生活育德方式，以期有助于学校德育实效性的提高，改变学校德育低迷的现状。
二、国内外关于生活育德方式研究的回顾
20世纪80年代以来，世界许多国家和地区都十分重视德育及相关课程的改革，国外德育及其课程改革，大都重视把德育与学生的生活结合起来。现实的教育研究中，生活与生活育德己经成了一个时髦的话题，也是一个研究的主题。
在哲学上，真正把生活作为一个独立的范畴予以系统的思考和关注主要发生在20世纪以来的现代西方哲学中。在理性向生活世界回归的过程中，生活逐步凸显并引起人们的重视。德国哲学家胡塞尔提出的“生活世界”是一个奠基性的、非课题性的世界，是主体理性照耀下的意义世界。而海德格尔的“旧常共在世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界。实质是“我在自然中”、“我在他人中”，以及“我生”在其中。“此在”与他人杂然共在的状态中异化的非本真状态是人的日常存在的一种基本方式。
美国实用主义伦理学代表杜威的“生活世界”通向感性具体的日常经验。“既包括人们所做的、所遭遇的事情，人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想象的方式”“生活是一种机能，一种无所不包的活动。”因此生活本身就是一个整体，我们也必须把生活看作一个整体，因为唯有把生活看作整体才能对其价值作出判断，才能让德育回到人的世界。
我国近十年来，德育向生活的回归乃是德育研究的一个主要问题。德育回归生活，让德育回到人的世界，回到人的生活的世界之中，其本意正是表达对德育活动的主体—人及其生活世界的关注，让德育立足于人及其生活，从而切实提高德育的主体性、针对性。国内学者对生活世界与德育的关系从不同的角度给予关注，由于对生活世界概念本身就有不同层次的理解，他们的学校德育研究对生活世界的关照也同样有着不同的层次，主要有以下观点：
(一)生命的存在与发展需要是德育的基础
生命是道德的基础，也是道德可能的前提。朱小蔓认为，“学校德育必须从远离生活世界的格局中走出来，回归学生的真实生活，关注学生的生命世界。”认为德育必须以生命的存在和发展需要为基础，任何轻视、压抑、否定生命价值或对生命价值的现实性抱有怀疑、失望、冷漠态度的德育都应该摒弃。
易连云认为德育实效偏低问题的根源在于我们对道德的理解上，在长期的学校德育中，道德的意义逐渐被异化，忽略了道德作为人的一种生存方式所具有的内在主体性和动态生成性，其后果是导致了道德整体性中的一个重要维度的缺失，即道德价值观念形成过程与道德行为实践中生命意义的缺失。而面向生活，回归生活世界则成为人们心目中的一条现实之途。
(二)生活质量与生命价值的提升是德育的目的
人是教育的目的，德育要充分关注生活中的人，关注人和人的生活。
(三)生活世界的教育是德育最有效的形态
刘铁芳在《现代德育的困境与德育向生活的回归》中提出，德育只有把个人引向生活，引向好生活，引向对好生活的追求，才可能摆脱以手段取代目的，以生活手段作为生活标准的歧途;只有尊重个人的生活，才可能赢得生活的尊重。高德胜的《知性德育及其超越一现代德育困境研究》批判现代德育，认为现代知性德育导致生活与德育血肉联系的割裂，这是现代德育陷入困境的根本原因之一。并对超越知性德育的生活进行了运作形态的研究探索，着眼日常生活，重视制度生活和学习生活中的德育，提倡终生德育。
中外哲人和教育家以及教育研究者们对生活及生活世界的关注和研究启示我们:生活是对人的存在方式最为生动和贴切的表达，生活所揭示的是有血有肉的、真实而完整的人。人是在生活中，并通过自己的生活获得对道德的理解，使道德活动的意义得以彰显。学校德育也应该以增加道德智慧，培养道德情感，提高道德行为能力为目标，在生活中对学生实施影响和教育。让学生在道德实践活动中获得真实完整的道德感悟，使学生成长为具有明智判断和行为能力的道德主体，这样的德育也才是真实有效的。
事实上，从前人所作的研究中，我们不难看出，对学校德育所涉及的“生活世界”有着丰富的层次，对其进行的研究和实践性探索也应包括不同的层次，从形而上的追问，到观念层面的唤醒，再到学校实践制度层面的探索。
但是，相对于较为深广的理论研究而言，我们在学校德育实践层面的探索略显薄弱。我国学校德育最根本的问题在于德育与生活世界的剥离，要加强德育的实效性和针对性，改变我国德育低迷的现状，最重要的就是要实现德育向生活世界的回归。德育向生活世界回归己经成为我国学校德育改革与发展的价值取向。
本论文着眼于从学校德育实践的角度，分析现代学校的德育困境及其原因，探讨走出学校德育困境的有效路径:生活育德方式的运用。
三、研究的思路、方法
思路：
从掌握的文献资料中分析已有的研究成果，明确生活育德的涵义、阐明学校德育要回归生活世界的原因，探索学校德育回归生活世界的有效途径;
方法：文献法 分析法
第一章 现代学校德育面临的困境
第一节 德育无位：说起来重要，干起来次要，忙起来不要
德育在学校工作中无位。虽然历代的思想家、政治家、哲学家和教育家都非常重视德育的重要性和意义，但是，在实践中，政策中会议上的德育的地位被大大弱化。德育已不再是学校一切工作的目的和归宿，而是学校诸多工作中的一项工作，德育的声音变得越来越微弱，甚至只能成为学校教育这个百花园中的点缀。“升学率”是学校工作的生命线，升学率成为衡量一个学校声望和地位的首要标志。社会评价学校，都是以升学率、教学成绩和学习成绩为标尺，而德育工作成了难以量化的无关紧要的软性指标。因此，以考试分数定录取线的高考、中考主宰着学校的教学工作。学校的一切工作都必须围绕“升学率”展开，无论是在资金投入、时间安排、教学管理等方面都必须给予足够的保证。德育只需要在学校的各种会议上提一提、讲一讲，不出问题就行了。在以考试分数计成败的升学率面前，德育就只能退居其后，陷于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的尴尬境地。
德育在教师的心目中无位。“教书育人”本是一切教育工作者应尽的职责，可一些教育工作者由于对德育工作的重要性认识不足，没有正确的人才观，因而，不同程度地忽略了德育教育。他们不是积极主动地对学生进行潜移默化的思想品德教育，而是把德育当成可有可无的份外工作。据上海文教系统的一项调查发现，上海市有35.5%的教师把升学率放在第一位，而只有4.75%的教师把德育放在首位。就像有些教师所说:“德育很重要，可是看不见，摸不着，又不能量化，难道比学生的成绩重要吗?‘千教万教教人考试，千学万学学得高分’才是硬道理。”当然教师们对这样的失衡并非心无疑虑，但又不能不服从于“以考试分数定成败”的客观现实。再者，由于学校和学生对德育的不重视，没有教师愿意上德育课，在学校实际工作中，却又是随便什么人都可以上德育课。德育课教师自身水平的限制，使得课程的开设只是流于一种形式，成为应付上级检查的一个摆设。
德育在学生的心目中无位。面对以成绩论成败的社会现实，学生也不得不屈从于此，学生对德育的重视和关注，是希望通过学校所有的教育活动(包括德育)能够帮助自己解决成长和发展中的一些问题。然而，即使一个人的道德修养再高，对于中考、高考来说也没有任何的帮助。因此，学生也只是把德育看作是一堂不得不上的课程而己，在学生的心理天平上，道德教育逐渐蜕变成好看而不实用的“花瓶”。
总之，在未成年人的学校教育中，智育的力度可能是加强了，却是以德育的削弱为代价;受教育者的文化水平可能有了提高，却是以思想道德水平滞后甚至下降为代价。德智失衡之顽疾不改，中小学德育的首要地位实在难以彰显，德智体全面发展的素质教育也就无从谈起。
第二节 德育无奈：道理上明白，感情上拒绝
长期以来，我国道德教育的一种主要倾向，就是将道德教育等同于智育教育，错误地把道德教育当作一种知识体系来传授。教师灌输的是课本上的条文，学校考的是课本上的道德知识，学生上德育课，就像上其他课程一样，面面俱到地做笔记，以便以后借助笔记去应付考试。然而，学生所学到的道德知识，却很难对学生心灵产生较大的触动，更不能真正发自内心深处，形成情感的激荡，认知的冲突，最终化归为一种精神的鼓舞、价值的追求和行为的准则。在他们走出学校德育课堂回归现实生活世界时，他们所接受的理想、正义的道德说教就像一件美丽的衣服被脱掉一样，又还原成了赤膊短打的状态。正如弗洛姆指出的一样：课堂上的道德内容并没有融为他们自己思想的组成部分，也谈不上丰富和扩展他们的思想，甚至在学生的心湖中不能引发一丝涟漪。哲学家雅斯贝尔斯说:“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。然而我们的德育却被知识性的德育范式所统摄，演变成为“道德教育=学生必须做什么”或“道德教育=不许学生做什么”的模式，这种模式遗忘了学生的情感及内心世界，使得学生的需要、学生的生命、学生的多样性存在等根本性问题被忽视或畸形化。这种模式下的德育实践，必然缺少应有的生命力和育人魅力，无法使其内容融入学生的心灵，打动学生的情感。笔者在与中小学班主任、辅导员
第三节 德育无能：口头上的巨人，行动中的矮子
道德作为一种实践智慧，只能在生活实践中习得，一个人是否真正有德性，也只能在生活实践中去检验。正如陶行知所说的:修身伦理一类的学问，最应注意的，在于实行。杜威早就指出，在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个原则。而当前的道德学习颠倒德性知识、德性生活和生活实践的关系、忽视感性因素和实践因素在德性培育中的重要作用，无限夸大人的理性、知识在德性养成中的作用，从而使中国传统德性培育基本范式脱离社会生活，异化为知性育德或知性德育。“在知性育德的视角里，德性培育就被误读为一种外部行为规范和单一认识体系。这种误读导致了德性内容结构与形式结构的割裂、德性认知与德性情感等的割裂、知德与行德的割裂，最终使德性培育与个体生活实践割裂”。以知性德育为主导的道德能力的修炼，严重脱离社会生活，既没有与学生的现实生活相联系，更谈不上培养其自律的品质。
道德认知与道德行为的脱节，造成学生双重人格的“隐患”。在现实生活中，学生能够知道道德要求，却不愿意按照道德的要求去做，成为“口头上的巨人，行动中的矮子”。如91.7%的学生赞成在公共汽车上给老、弱、病、残乘客让座，但是真正遇到这种情景时，只有59.9%的学生表示能做到主动让座;92.9%的学生认为应该承担力所能及的家务劳动，但是只有13.9%的学生表示常在家里干家务活。在老师、家长面前表现是一个乖孩子，在没有老师、家长监督下，他们却是另一幅形象。在网络的虚拟世界里，一部分学生的人格冲突显露无遗。在调查“你认为在网上最应该具备哪些基本的道德品质”时，有55.1%的学生认为在网上聊天“可以欺骗对方”，甚至有13.2%的学生认为“网上聊天谁也看不见，互相欺骗是很正常的”。对于不文明语言，有22.4%的学生认为“网上可以使用，但是现实中不可以使用”，45.6%的中学生希望自己在网上成为“和现实中不一样的人”。通过这一调查我们可以得知:学生所接受的“道德知识”并没有与课外生活互动，只是了解了关于“道德知识”这种知识本身，却不能按所学的道德知识来行事。道德认知与道德实践相脱节，使得学生在接受道德知识的同时，没有相应地提高其解决道德冲突的能力。知识性的德育范式忽视了学生各种道德能力的培养和行为习惯的养成，老师所提出的“道德冲突”问题的解答，往往都有现成的答案，学生的回答只要与标准答案相符合，就会得到老师的肯定。所有这些道德问题，学生都只是一种“纸上谈兵”式的训练，没有真实生活经验作为支撑，也不可能在实践中去尝试。因此，必然会形成一种思维定势，导致在现实生活中遇到道德冲突时，束手无策，无法应对。
第二章 对现代学校德育困境的原因分析
造成学校德育困境的原因关涉到学校、家庭和社会方方面面，非常复杂，本文只从学校德育本身的视角分析学校德育困境产生的原因，主要原因可以归纳为以下四个方面。
第一节 德育理念存在误区
德育理念是人们经过长期蕴蓄而形成的关于德育发展的一种理性、精神性、持续性的相对稳定的范型，它是主体对德育“应然”的理性认识和主观要求，是一种德育价值取向和价值追求。德育理念是建构德育模式的灵魂与核心。由于德育工作是一种影响和塑造人心灵的精神性的活动，是一种以德性人格影响德性人格形成的交互活动。这就要求育人者既要有完美的德性人格，更要有崇高的育人理念。德育理念的正确与否，不但直接影响到社会、家庭的人才观念，而且将决定整个教育的评价机制乃至国家社会的用人选拔制度。但是在传统道德教育中，由于受到历史传统观念的影响和现实生活中功利主义的左右，导致了我们当前道德教育理念偏离了道德教育所应该具有的本真旨趣。
一、德育理念政治化
政治伦理化和伦理政治化是中国传统文化的一个突出特点，尽管从文革结束以后，人们一直在反省和纠正教育中的政治泛化现象，并在各科教材和教学中作了大量的调整工作，学校德育工作也努力在内容、形式、方法等方面超越了政治的范畴，注入了许多与社会生活实际相关的道德、伦理、法律、爱国情操、公民意识、传统美德等丰富的内容，但是，至今政治泛化的现象仍然不同程度地存在，使得学校德育不仅成为“一种推行政治的手段，而且常常是用来论证政治的合理性”的理论工具。其主要表现在于一些教材和学校的教育活动，还存在空谈政治理论、唱高调、牵强附会的现象。最明显的表现是，在处理社会与个人的关系方面，传统道德教育坚持以社会为中心，忽视个人的需要，强调个体的“听话”与“服从”，甚至一味要求个人的“牺牲”，没有解决好目的与手段的关系。一些我们现在还耳熟能详的话语有很多，如“集体的事再小也是大事，个人的事再大也是小事”等等。其后果是，学生在现实生活中无法用所学到的理论解释社会中在的问题和现象，教学内容不能令人信服;学生学习没有兴趣，逆反心理增强，学习德育课只是为了通过考试，并没有真正认识到德育乃至政治理论的价值，对德育教育持有不信任和抵触态度。
二、德育目标片面化
德育目标，就是对德育活动结果的具体要求。德育的全过程服务于德育目标。德育目标设置得合理与否，决定着德育过程和德育效果。德育目标理想化，主要表现在德育目标定位往往“高、大、空、远”，远远偏离了德育的常态定位，没有考虑青少年的年龄特征和接受水平以及现阶段全体国民的思想觉悟、道德水平、文化素质等现实情况，试图把学生的思想道德一下子提高到共产主义的理想境界，培养成为公而忘私的共产主义者，突出共性，淡化个性，忽视了德育目标的层次性和现实性。
当前，我国学校德育在价值目标上走向理想化，不顾及当前社会主义市场经济下价值取向多元化的现实性，一味地要求受教育者达到极高的道德品质，对学生进行“圣人”式教育，把学生看成“美德袋”，回避道德价值目标与现实的矛盾和冲突，对于这种矛盾和冲突，教育者不能给受教育者合理的解释，而对受教育者理智的怀疑采取压制的态度，必然使受教育者产生逆反心理，出现了德育低效甚至失效。以现代集体主为例，它要求集体利益统率一切，要求受教育者大公无私或先公后私。但现实社会存在多种价值观，除大公无私和先公后私外，公私兼顾和先私后公同样符合市场经济的价值观，应给予保护。“主观为自己，客观为他人”而不是“人人为我，我为人人”更符合市场经济价值观。毕竟，个人利益是直接的出发点和归宿。又如，在中小学思想品德课中，开展辩证唯物主义和历史唯物主义教育，并提出“热爱社会主义”和树立“共产主义远大理想”等要求。这些要求作为价值取向无可厚非，但以此来要求中小学生，则犯了以德育价值取向代替德育过程，把德育目标当做德育过程起点的错误。德育目标片面化，表现在过分强调要把学生培养成“共产主义接班人”或“社会主义接班人”等等，忽视了学生作为主体应当履行的义务和对个人幸福的追求，带有很明显的社会功利主义色彩。这样以来，势必将学校教育等同于政治教育、理想教育，忽视道德教育、心理素质教育，致使一些学生基础道德观念淡薄，缺乏做人的基本道德素养。正如有的学者所指出的，我们现在的德育是对小学生进行共产主义理想教育，对中学进行革命传统和法制教育，对大学生进行文明行为教育，出现德育目标倒挂现象。
第二节 内容脱离实际
在我国中小学德育教材中，道理概念讲的过多，与学生的学习和生活实际相关的内容涉及得太少。道德教育本应是倡导、传达社会发展与人的发展的积极向上的价值维度的课程，它离不开社会现实与学生的生活实际，而如今学校德育却在某种程度上与当前社会生活实际和学生的生存状况发生错位，使学校德育成为一个缺乏个体“情感支撑”和“社会现实依托”的教育体系。其主要表现是：
一、德育内容与受教育者的年龄、心智特征错位
任何事物的变化发展都有其自身的规律，人的发展亦如此。道德教育实效性低，最大的阻碍因素就是忽略了人自身的发展规律，没有将个体的身心发展规律有效地引入到道德教育的实践中来.忽视人在成长阶段中对道德教育的接受程度，盲目拔高道德教育的层次，结果往往使道德教育事倍功半。长期以来，我们没有真正明确界定“未成年人思想道德教育”与“成年人思想道德教育”，没有把“未成年人思想道德教育”从社会大众思想道德建设和宣传思想工作中独立出来，成为适合未成年人年龄、心理与心智特征的独立、完整的未成年人思想道德教育体系。中小学德育中，普遍存在“小孩说大人话”现象，至今仍未有实质性改变。
二、价值导向一元化与学生创新个性素质培养错位
道德教育价值导向一元化是我国长期以来的方针，但这种一元导向在德育活动中却被片面理解。如“有理想”，就一定是社会共同理想，而体现个性与主体性的未成年人个性理想教育却被忽视；“守纪律”，就是事事听话。道德教育缺乏对未成年人的个性、差异性特征考量，使道德教育无法真正进入未成年人的心灵价值世界，缺乏青少年情感认同、良知决断与自主行为的支撑。
三、德育的崇高性追求与学生日常生活错位
长期以来，我国中小学德育对道德的崇高性的强调有余，而对现实生活的基本行为规范与道德价值准则的重视不足。由于道德标准高深的理论远离了未成人的实际生活，抽象的内容影响了青少年的理解，单一的标准影响青少年多样化的发展，道德教育与未成年人的人格和心理处在分离状态，针对性较差，由此带来诸多问题，一些人接受了多年的国民教育，甚至最
总之，教条化的德育内容严重地脱离学生们的生活实际，与生活相差太远。因此，导致现代学校教育中学生的人格被分裂为两个互不接触的世界，正如联合国教科文组织在报告《学会生存》中指出的一样：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习;而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”这种做法实际上是把道德规范等同于学科知识来传授，抑制了学生的道德思维能力和道德评价能力的形成与发展，导致了中小学德育的价值引导与养成教育功能的缺失。
第三节 模式简单机械
德育方法与德育效果有直接关系。当前，在我国学校传统道德教育模式中，灌输理论逐渐走向片面化，极端化，成为一种硬性灌输。所谓硬性灌输是指在教学过程中，“迫使儿童接受一种既定的规则体系，而这一体系对儿童来说是不能以批判的态度来审视的”。也就是说“它通过运用某些使儿童无法对一套既定的规则采取一种自主批判态度的方法，而迫使儿童接受它们”。这种道德灌输无视“儿童发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力”，从而成为简单、机械的灌输。道德灌输用规范的理论宣讲取代情感的培养，不顾品德内化规律，没有把受教育者作为道德学习主体。这种强制的、填鸭式的德育教学方法必然引起学生的反感。学生要么表面接受，而内心不认同，甚至置疑，要么以明显的对抗来应对。这种简单灌输的方法即使让学生获得了较多的“关于道德的知识”，而这种“关于道德的知识”未必就能向“道德知识”转化。
一、简单机械的道德灌输，背离了道德认知规律
道德灌输教育未能从受教育者的内心道德需求出发，忽略了受教育者的接受心理起点，脱离了受教育者身心发展实际。美国心理学家、道德教育学家科尔伯格在对美国青少年十几年的跟踪调查和对十几个国家跨文化比较研究的基础上，提出了三个层次、六个阶段的道德认知发展阶段理论。科尔伯格把人的道德发展划分为三个层次、六个阶段。第一水平:前习俗水平，包括阶段:阶段1、惩罚与服从阶段;阶段2、个人的工具主义目的与交换阶段。第二水平:习俗水平，包括阶段:阶段3、相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段;阶段4、社会制度和良心维持阶段。第三水平:后习俗水平，包括阶段:阶段5、至上的权利、社会契约或功利阶段;阶段6、普遍的伦理原则的道德定向阶段。他认为，道德发展的各个阶段是有序性的，是不可逆的，每一个阶段是前一个阶段的基础，又是后一个阶段的准备。科尔伯格的道德发展的阶段模型，反映了个体道德认知由低级阶段向高级阶段发展的一般趋势:即道德发展总是依序向前移动，尽管文化和教育可以加快、延缓个体的道德发展，但不能改变其阶段顺序，更不能逾越阶段。儿童的道德发展必须逐步经历各个阶段，是一个逐一向前发展的循序渐进的过程。道德灌输忽略了学生的道德接受和道德消化过程，违背了学生的道德认知、道德判断、道德情感和道德行为等德性成长是一个不断建构、不断完善的循序渐进的过程，脱离了受教育者身心发展的实际，使得学生无法体验自主的道德行为的责任感，也就不可能自觉地完成道德义务人的道德主体性与主体道德教育。
二、简单机械的道德灌输，使学生丧失了主体地位
突出和尊重学生的主体地位，强调学生的自主性，是学生道德内化的根本保证。德育过程实质上是教育者与受教育者之间平等交往的过程，教师是主体，学生也是主体，教师不能代替学生说话，代替学生做出选择判断，更不能控制学生的行为方向，而应充分尊重学生，尊重学生的主体地位，让学生能自愿自主地去选择，去履行，去实现，让学生对自己的一切行为后果负责。马克思说:“人双重地存在着，主观上作为他自身而活者，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中”。这从根本上揭示了人作为具有自我意识的生命构成，并非只是机械地以物的存在形态，被动地服从外界的规定性。简单机械的道德灌输在某种程度上只是以物的眼光看待人，严重弱化了人作为自我建构实践活动主体能量的张扬，抹煞了学生在道德教育中的主体地位。在传统灌输式道德教育中，以“教师为中心”的师生关系，最终转变为一种统治与被统治的关系，学生成为教师控制和教育的对象，是道德规范的接受者，成为道德知识的“存储器”，学生对规则规范的遵守是由于某种外在规范的他律，而非出于一种道德上的内在需要的时候，学生就不能积极主动地投入到德育活动之中，学生的主体性也就得不到发展与提高。由此，学生更容易形成消极的体验，更易感到一种被控制感和无助感，导致道德主体对道德规则规范的漠视，造成了个体内在学力和自主精神的萎缩。
三、简单机械的道德灌输，泯灭了学生的主体人格
道德灌输过分强调道德权威，采用“我讲你听”、“我说你服”、“我说你做”等生硬的做法，运用说服、榜样、行为训练、奖励和惩罚等手段，通过简单的肯定某些行为、否定某些行为，把社会认可的道德信仰体系灌输给年轻一代，使学生无条件去接受这些内容，容不得学生去怀疑、去独立思考。这种强制性将受教育者的个体思想、个性纳入到统一的社会秩序之中，追求受教育者对道德规则和道德规范的绝对服从的做法，无视受教育者的道德需要、道德选择的自由、人性的尊严与个体生活的权利，忽略了受教育者本人的自主判断、情感认同，简单地设定人的形象、规定人的行为和意识，从根本上泯灭了受教育者的主体性人格。从而违背了德育的初衷，未能发展受教育者的内在道德自律体系，使得受教育者很难将知、情、意、行有机地结合起来，以便对受教育者的生活实践加以指导。
第四节 评价机制片面单一
德育是一种目的性非常明确的教育活动。教育者要想了解德育活动的结果如何，即效率的高低和效果的大小，必然要进行德育评价。所谓的道德教育评价是指评价者依据一定的德育目标及评价标准，运用科学的方法和正确途径，多方面收集事实材料，对学生的道德素养做出价值判断的过程。德育评价对于学生的道德教育的实际效果会产生导向功能、诊断功能、强化功能、调节功能和激励功能的作用。德育改革与发展离不开德育评价。长期以来，德育评价已经进入了一个怪圈。目前，学校德育的评价主要存在以下几个方面的问题:参与评价主体单一，现行的德育评价主要是班主任评价，任课教师、后勤人员和学生家长基本上不参与。学生是被评价对象，更是无权参与对自己的评价。这就形成了德育评价参与主体的单一化倾向;评价方式简单，大多数学校通常采用评语评价的形式，往往一段评语就是整个德育评价。有些学校还辅之以操行评分，而这些操行评分也是教师根据印象给出的，或者是根据一份德育考试试卷、一纸试题就能对学生的德育状况做出评价。在评价过程中，大多又是一种以智育代替德育的评价，特别倚重智育成绩，只要是学生的智育成绩高，那么该学生的德育评价就一定很高。至于学生自评和互评很多都是走过场，形同虚设;评价内容偏颇，学生评语一般都是从德育、智育、体育、美育等方面进行评价，操行评语应该着重评价学生的品行。然而评语中思想品德所占比例不大，很多评语侧重智育的评价。评价语言老套，评价只是干巴巴的几点条条框框。在提倡评语“人性化、散文化、温馨化”的今天，则又一概成为了“描述式”，以散文的方式描述学生有代表性的细节或生活中精彩的片段，表现为简单化的趋向;评价方向偏失，评价需要客观和公正，但综观近几年的评语写作，我们不难发现，操行评语的偏失现象十分严重。我们的评价通常成了令人美滋滋的“恭维话”，特别是学生毕业鉴定，“好话说尽”，极尽夸奖之能事，对于缺点，则忽略不谈，或者以“希望”形式出现，虽然其中有鼓励、激励的成分和作用，但会使一些不明事理、难有自知之明的学生产生一种飘飘然的感觉，滋生出一种骄傲自满的心理，真以为自己了不得，这实际上是一种可怕的误导。
第三章 生活育德是一条可行的走出德育困境之路
第一节 生活与道德密不可分
没有道德，人就无法生活，或者说没有道德的生活也就不再是人的生活。《孟子·公孙丑章句上》认为“无恻隐之心，非人也;无羞恶之心，非人也;无辞让之心，非人也;无是非之心，非人也。”没有道德，人将不复存在，何谈生活?有学者认为“道是人的存在方式，德是存在方式之目的性”试想如果没有了道和德，生活还有存在的可能和必要吗?道德是生活中的道德，道德离不开生活。正如杜威所言，“道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果。”
生活是人生的过程、人生的内容、人生的一切。所有的人都存在于“生活”中。生活对于人有着特殊的意义。它既是形式，也是内容;既是过程，也是目的;既具有方法论意义，也具有本体论意义。现代人之所以把“学会生活”，作为人生的一个重要课题，就是因为现代人在“生活”的外表下，其实已经忘却了生活的真实涵义：人不仅要生活，而且要体验生活的意义。“道德”地生活是人类生活的出发点和归宿点，这是人之所以为“人”的根本所在。马斯洛讲人有超越性需要，意义就在这里。在现实生活中，人们追求人生的价值，寻找人生的意义，积极建构人的精神家园，并为此努力寻找提高人的生活质量的方法，其目的就在于过上德性有意义的生活。另一方面，生活的过程就是一个人育德的过程，也是一个人德性生存的过程;生活是道德的沃土，道德生于斯，长于斯，与生活“同呼吸、共命运”，没有生活，也就无所谓道德。所以，我们只有在生活中育德，才从根本上把握道德教育的方向，为道德教育找到一条切实可行的道路。从发生学的角度来看，生活是德育教育的基础，道德教育原本就是生活世界的一部分。在原始社会里，道德教育是与人们的生产、生活活动融为一体的，“一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育的”。制度化教育产生以后，特别是进入现代工业文明以来，道德教育越来越从人们的生活世界中分离出来，孤立起来，道德教育成为实现现代生活的工具，仅仅具有工具价值，而人们就在越来越紧张、忙碌的生活中迷失了自己，成为科学技术和金钱物质的奴隶，出现了人们价值观沦丧，道德水平整体退化的现象。也正是基于严峻的现实，许多思想家呼吁我们的道德教育回归人的生活世界，重新建构我们的道德发展模式。
第二节 生活育德的内涵
道德是人所选择的生活方式，生活是它存在的基本形态，道德学习的过程是学生们不断丰富、提升、反思他们的生活经验的过程。20世纪80年代以来，世界许多国家和地区都十分重视德育及相关课程的改革，国外德育及其课程改革，都重视把道德教育与学生的生活结合起来。我国近十年来，德育向生活的回归乃是德育研究的一个主要问题。
在生活中育德，是一种将培养人的道德动机、道德能力以及影响人的道德行为的道德认识、道德情感和道德意志结合在一起的道德自我建构活动。生活的过程就是道德教育的过程。生活中有真知识，生活中有真情感，生活实践中能锻炼人的意志和出真本领。杜威曾深刻地指出:“生活在一起这个历程本身就有教育作用，它扩大且启发经验，刺激并丰富想象，使我们负责言论和思想的准确、逼真。”生活是生命充实与展现的过程。“我们一开始，我们就开始教育自己了。”正是在生活的过程中，道德主体的认识、情感、意志以及自主习得活动，使主体具有了丰富的个体经验，进而升华成为个体道德素养的一部分，体现在个体的现实社会生活中。因此，强调“在生活中育德”、“受教育者的自主建构”旨在强调:教育要关注学生的生活世界并进入学生的经验系统;在教育内容和方法上是基于学生智力发展水平的;教育要着眼于学生成长的内在动机的唤醒，从而使学生的学习活动是自愿的。
生活育德的德性培育的目的是为了生活。生活育德主张德性培育的最终目的不是一味地去迎合现实的生活，沉迷于现实生活，而是立足现实生活，在现实生活过程中用“善而美的生活”引领现实生活，从而使人们过上“有德性的生活”、“美而善的生活”。
德性培育的内容源于生活。生活世界是构成学生各种德性认识素材的主要来源;生活世界中的众多的鲜活的可感知的事件是陶冶个体德性情感的主要来源;生活世界中的难以避免的各种矛盾和冲突是磨砺个体德性意志的主要来源;生活世界更是个体德性行为被塑造和接受检验及实现其价值的场所。
德性培育的模式依托生活。生活育德认为，个体德性是在生活世界中养成的。“生活的过程就是道德学习的过程”。生活在一起这个历程本身就有教育作用，它扩大且启发经验，刺激并丰富想象，使我们负责言论和思想的准确、逼真…正是在生活的过程中，习得作为德性历史积累的规范，即“拥有德性”。生活育德在德性培育模式上有不同的运作形态，但都坚持使个体通过生活世界中的各种活动，在体悟、暗示、感染、渗透等非理性成分和认知、理解、剖析等理性成分的共同参与下，去甄别、去吸取、去内化生活世界中丰富的文化知识和社会经验，自主生成对人生的本真认识和对生活的真实理解，从而确立起德性信仰，自觉丰富德性情感，坚定德性意志和提高德性能力，成为有德性的人，过有德性的生活。
第三节 生活育德的实施策略
一、确立以人为本的生活育德理念
“以人为本”是一种理念，其内涵是指以人为中心，一切为了人，一切依靠人。其中更根本的是“一切为了人，因为人是目的，一切活动最终都是为了满足人的物质文化需要，推进人的全面发展。”德性培育应遵循人的自然本性，融入生活，走进实践，才具生命力。正如西方思想家所指出的，“适合于人的道德应该建立在人性上”，“道德一旦变成一种强制约束力量，那就是它的耻辱而不是它的本质”。那种脱离了人的自然本性，一味追求社会需要，追求某种功利性目标的德性培育，其结果势必游离于人性本真，甚至使人性异化。因此，德性培育必须首先确立以人为本的生活育德理念，即要求德性培育浸入个体生活世界中，在促进个体的全面发展的前提下，通过各种生活形式的展开，在适应个体生活的基础上来引导个体生活，引导个体对“善而美”的可能生活的追求，从而使得德性培育过程成为作为生活主体的个体德性之自主生成和自我建构的过程。为此，学校德育需要做好以下几个方面的工作。
(一)关注学生生活世界
道德教育源于人的生活需要和社会发展的需要，道德教育的重要目的之一就是为了人更好地生活，为了个体生命更好的发展，进行道德教育的过程就是让人们过上道德生活的过程。道德教育只有回归学生的日常生活世界，才能真正发挥其应有的作用。著名伦理学家德布罗尼斯基曾经指出:不要把道德从人的生活中分离出来，道德不是区别于社会现象中其他现象的特殊现象，不能限定道德的空间范围，道德渗透在生活的一切领域。
回归学生的日常生活世界，就是要从学生的现实生活出发，关注学生的学习、生活和交往等所有方面。关注学生的生活世界，就要对学生生活中的价值冲突与学生内心世界的价值冲突予以关照，以生活为依托，以学生生活中遭遇到的、体验到的道德性问题为切入点，帮助学生明确行动方向。也就是说，有效的德育一定要把帮助学生确立正确的世界观、人生观和价值观等大的教育目标，落实或体现在帮助学生解决生活难题中，把德育的人生导向作用细化到对学生的生活指导中。对学生而言，生活中的冲突和烦恼是真实存在的，抽象的人生观、世界观离自己的现实生活确有一定的距离，如果学生看不到这些内容与生活难题之间的必然联系，他们避之唯恐不及，又怎么能会主动内化这些道德要求呢?学生对生活的体验并不全都是理性的，往往是情感性的、具体的和自我的。成人视为细节的琐碎小事，也会给学生造成极大的道德困惑和心理压力。从学校心理咨询的总体情况看来，交往中的各种困惑是学生自我怀疑和自我否定的主要原因，如果不能对学生的交往等现实生活中的困扰给予有效的指导，一味的强调“如何做人”等方向性的问题，就无法真正触及学生的内心世界。同时还应该帮助学生树立直面生活的勇气，培养学生处理生活困扰和心理困惑的信心和技能。每天生活都是新的，新的情景、新的关系、新的挑战，只有自己拥有处理问题的能力，才可能从根本上提升自我、完善自我。
(二)重视和引导学生合理的道德需求
作为德育主体的“人”，其内在的尺度首先表现为人的需要，而“他们的需要即它们的本质”现实的人都有各种需要。美国著名心理学家亚伯拉罕·马斯洛曾在他的著作《动机与人格》中提出了著名的“人的需要层次理论”。他把人类包罗万象的需要概括为五个层次，即生理需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现需要。他认为人的心理结构中，需要处于核心和主导地位，它是个性心理特征的基础，更是人行为的直接动力。没有道德需要就不会有道德内化，也就不会有自主、自觉地追求善的道德行为。马斯洛的需要层次理论同时揭示了，只有低层次的需要得到满足，人才会产生高层次的需要。因此，学校德育教育应该重视学生的基本需求，注意引导学生合理追求的满足，或者创造条件满足学生的这方面的需要，并不断激发学生新的求善需要。其次，学生只有在道德需要基础上的自主选择，才能反映学生真正的品德水平，反映学生的现实生活状况，体现学生的价值追求，也最适合学生的接受能力。对这种选择正确反馈，可以有效促进学生道德规范的自我建构。学校德育过程不仅仅是施教过程，更是学生自我认识、体验、活动和发展的过程，只有如此学生所践履的才是他们所认同的东西，他们所追求的才是他们所坚信的东西，人的主体精神、道德思维、道德判断也就在践履和追求中得到发展与升华。同时，也要认识到道德需要是多层次的，既有精神方面的需要，也有物质方面的需要，就个体而言，自身的生存需要，决定了其对物质的利益的追求，德育教育应该理解和尊重学生的这种需要，但是要引导学生从纯粹的物质需要到精神境界的升华，对于学生错误的道德选择、道德需求也应该及时指出并加以引导。
(三)帮助学生寻找道德生活价值
人为什么要成为一个好人?每一个学生在完善自我的过程中都会提出类似的问题。如果德育仅仅是一味的强调道德的利他性，忽视了引导学生发现道德与自身的生存发展同样休戚相关，这样的德育是没有生命力的，迟早会被学生背弃。一个人如果不能通过向善使自己得到更好的发展，或者他发现不了做一个好人对他自己究竟有什么意义，他就不会主动向善，至少它不会保持长期道德追求的热情。正是道德利益的召唤，才使学生愿意内化道德规范，愿意逐渐走向自立。道德利益既可以是外在的，也可以是内在的，既可以是明确的，也可以是隐蔽的.但是不管怎么说，学生通过道德追求实现了自我更大的利益，并不一定是个人主义或者自私自利。不承认道德利益的合理性，不帮助学生寻求自身德性的完善提高在改善自己生命质量中的价值，德育必然被学生认为是“假、大、空”，甚至是虚伪的。曾有学生
在教育实践中，我们应该从以下几个方面来帮助学生寻找道德生活意义:首先，德性的提高可以改善人际交往，掌握社会技能，为个人的成功发展提供支持。其次，德性提高可以使自己赢得更多他人的认可，为自己争得荣誉，帮助他人建立自己良好的形象，为自己的发展寻求更多的机会。再次，德性的提高可以使自己得到自我实现的满足。最后，德性的提高有助于集体任务的实现及当前问题的解决。
幸福为人人所向往，人之所以能生存下来，就是因为有幸福在远方向人频频召唤;人之所以能战胜命运的不幸，也是因为幸福诗意的光辉时隐时现。“生活和幸福原本就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”而道德生活与幸福生活又有着必然的联系，可以说，追求幸福，就是追求希望、追求未来、追求至善。总之，过有道德的生活与追求幸福生活是息息相关的。
二、围绕道德成长的特点，确立科学的德育目标
任何事物的变化发展都有其自身的规律，人的发展同样如此生活育德就是要在生活中遵循身心发展的规律进行德育，道德教育实效性低，最大的阻碍因素就是忽略了人自身的发展规律，没有将个体的身心发展规律有效地引入到道德教育的研究中来。忽视人在成长阶段中对道德教育的接受程度，盲目拔高道德教育的层次，结果往往使道德教育的效果事倍功半。生活育德就是要把个体的发展看成一个过程，科学地审视不同年龄阶段个体身心发展规律的差异，根据不同的发展阶段的特点提出不同的德育目标。例如:中小学德育的对象是中小学生，他们正处在从自发的道德水平向自觉的道德水平过渡时期，他们自觉的道德形成也并非一个简单的过程，往往受各种因素的影响。因此，在中小学德育实践中，必须依据中小学生身心发展由形象到抽象、由依赖到独立、由模仿到自主的成长规律，使学校德育从“小”入手、“由近及远”、“由虚转实”，把德育目标落到实处。在小学教育阶段，必须以“养成教育”为目标，培养小学生良好的行为习惯，使他们懂礼貌、守纪律、爱祖国、爱人民、孝敬父母、尊敬师长、热爱学习、诚实守信。这些良好品质的学习和养成是青少年健康成长的必备素质，是他们将来成长与发展、形成正确观念和良好行为的基础。在中学教育阶段，通过价值观教育，能够使青少年运用正确的价值标准，对社会生活中存在的各种价值观念进行比较，做出正确的价值选择。
三、设置关注生活的德性培育课程
由于生活育德的课程价值取向由培养“道德研究者”转向了培养“有德性的人”，由此带来德性培育课程应该遵循生活的逻辑而不再是学科的逻辑。鉴于以往德育内容脱离现实，脱离学生生活实际的状况，笔者认为，应当选择底线伦理内容作为道德教育的切入点。所谓底线伦理就是每一个社会成员自觉遵守的最低限度的道德规范。通俗地说，“你可以做不到舍己救人，但你不能损人利己;你可以不是圣贤，但你应该认同道义和人道。你攀升不到道德的最高境界，但道德最低底限必须坚守，那是人类最后的屏障!”也就是说，底线伦理是作为一个正常人要进行正常的生活必然具有的最基本的道德，即它是“人之为人”的最根本的道德。
笔者之所以关注最低、最基本的道德要求，是因为道德的下限要求的实现，是达到崇高道德境界的历史起点和逻辑起点。这些最低、最基本的道德要求具有一种逻辑上的优先性，如果这些最基本的道德要求都不能切实落实的话，那么，那种向上追求的境界就成为无源之水、无本之木。经过认真地思考与论证，笔者认为，学校德育至少应包括生命教育(关爱自我生命教育、关爱他人生命教育、关爱生态环境与一切生命存在教育)、死亡教育、诚信教育、责任教育。
(一)生命教育
所谓生命道德教育，就是在道德教育过程中关注青少年整体人生的塑造，帮助青少年从小开始探索与认识生命的意义，了解生命的有限性，欣赏生命、珍爱生命、体验生命，树立远大的人生目标与理想，最终实现自我人生价值。生命与道德是息息相关的，道德规范并不是客观精神的体现，道德无论就其起源还是发展的动力而言，都是来自于生命，这就促使人们从生命的源头找寻道德的意义。18世纪的启蒙主义者卢梭和爱尔维修强调，道德的起源在于自爱，“只要把爱心扩大到爱别人，我们就可以把自爱变成美德，这种美德，在任何一个人心中都可以找到他的根底的。”在人类漫长的生存、发展过程中，从来没有停止过对个体生命生存状态的关注，对生命价值的追求，对生命本真的超越。古希腊时期的哲学家就提出了“人是什么”、“认识你自己”的命题;马克思、恩格斯也指出:“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”在学校中开展生命教育，不是单纯的生物学意义上的生命知识的教育，而是上升到人文关怀层面的伦理教育与道德教育，是对当今道德教育的超越与提升。除了让学生了解生命的存在形式之外，更多的是关注生命的伦理精神方面:人生目标、人生价值、人生超越等等，其内涵具体包括以下几方面:
1.关爱自我
学校德育要把培养学生珍爱自己生命的意识放在重要的位置上，要让每一个道德个体都能够体会到生命的美与力量，从而产生一种实现自我、超越自我的至乐感觉。对于每一个生命个体来说，生命来之不易，并且只有一次，所以应该加倍珍爱。每个人还是社会的一员，有自己的家庭、亲友等等，因此生命不只是属于个人，对自己的生命负责，也就是对他人生命负责，对家庭负责。承担好一定的社会责任和义务，就要积极乐观地对待生命。然而在现实生活中，很多人对生命满不在乎，全然没有考虑生命的艰辛与伟大。更有甚者把生命当作儿戏，在遇到一些挫折，譬如人际关系不和、事业发展受到挫折、婚恋失意等问题时，就会以自杀的方式结束自己的生命.据中国健康教育研究所心理健康咨询中心的心理咨询热线进行统计，在热线开通的前9个月，打进热线的2700人中有146人曾尝试自杀或想自杀，其中80%是中小学生。生命意识淡漠，生命教育缺失，是目前教育所面对的一个严肃的话题。调查结果显示:有24.39%的孩子曾有一闪而过的“活着不如死了好”的想法;有23%的孩子曾认真考虑过自杀;有5.85%的孩子曾有过自杀计划，其中实施自杀而未遂者达到1.71%。我国每年至少有25万人自杀，200万人自杀未遂。自杀已成为15至34岁人群的首位死因.另据《潇湘晨报》
现在越来越多的自杀性惨痛事件的发生，更加要求我们必须以更加积极的态度，采取更加有效的措施，对学生开展生命教育，形成一种人人关爱生命、人人珍惜生命的良好氛围，最大限度的防止自杀行为的发生。
2.关爱他人
人的生命是一种关系性存在，人在关注自己生命的同时必须关注他人的生命需求，以保证类生命能延续和发展。关爱他人生命的道德底线，就是以不伤害他人的生命为基准。然而据有关媒体报道:高二学生徐某嫌母亲唠叨，杀掉母亲，后移尸灭迹，还欺骗父亲说妈妈去杭州看病了。一名刚上初二、年仅15岁的少年，因为受到同学母亲的几句责骂，竟残忍对其先奸后杀;18岁的内蒙古某专科学院分校学生张业因女友拒绝陪自己参加同学的生日，一怒之下将女友和与女友同行的同校同学杀死;23岁的罗卡娜原是北京外国语大学培训中心二部学员，28岁的李春霞是她的同班同学，二人一起租住在北外东院南平房13号院内。
马克思主义认为:“人的本质并不是单个人所具有的抽象物，在其现实性上它是一切社会关系的总和。”也就是说人的本质属性就在于它的社会性，任何人都不是游离于社会之外的，而是社会当中的一分子。因此，通过学校教育要让学生知道每个人的生命都是独一无二的，任何人都没有权利去轻视任何个体，并且学会用爱心去经营生命，用对亲人的态度去对待所有人的生命;要在引导个体关注自身生命的同时，也要关爱他人的生命，最起码不能去伤害他人的生命;要引导个体用心去发现生活的真谛、善良和美丽，用一颗真诚的心去理解、去体悟生命;引导个体在欣赏生命、尊重生命的过程中提升生命的意义;培养个体的社会责任感，以实现个体生命的内在价值与社会价值。
3.关爱自然
英国哲学家来昂波德曾指出:“自然界的一切物种，都具有按照生态规律存在与延续的权利，都没有权利违背生态学规律去剥夺其他物种的存在与延续，人类亦不例外。”人不仅生活在人群之中，还生活在自然之中。地球上如此众多的生物充满了一切可以生存的空间，每一种生物的生存发展，都以其他种类的生物的生存发展为前提，一种或几种生物的消亡，就可能会对其他生物造成灾难性的后果，如果我们意识不到“物我和谐关系”的重要性，就必然产生人类危机。
人是自然的创造者，也是破坏者。水资源的开发与污染、耕地的开发与退化、气候变暖与臭氧层破坏…这一切都是人类过度享用自然的结果。因此对学生进行生态环境教育己经迫在眉睫。许多西方国家的做法是，学校引导学生讨论人与动物、植物、没有生命的土壤、水文、自然等关系，使学生认识到这些存在对人的价值，激活学生对大自然的感恩之情，意识到个体生命与整个生命世界的相依关系。进而引导学生认识到生命不仅是我们人类的生命，也包含弱小动物的生命和大自然环境的生机。要尊重整个复杂的生命之网，禁止残忍地对待动物。再进一步激发、鼓舞学生形成关怀地球、关怀自然生态的热情与意识，使学生认识到自然也具有生命意义，具有自身的内在价值，动物和我们一样渴求幸福，承受痛苦和畏惧死亡。我们的行动要顾及自然环境:所有生命赖以生存的脆弱的生态系统。通过对学生的环境教育，去除自私自利或以自我为中心的破坏自然的恶劣行为。
(二)死亡教育
生与死是一体两面，谈论死也就是论及生，思考死亡实际上是对生命的省察。与生命教育密切相关的就是死亡教育，这是学校开设生命教育的同时，也必然要涉及的一个问题。死亡教育的内涵包括“从各种角度讨论死亡的意义与本质;探讨人应该如何面对自己以及协助他人‘濒死’;如何处理各种失落、悲伤与丧拗的事件与情绪;以及与上述内容相关的伦理争议的主题”。整体目标在于使人能够对死亡有正确的认识和深入的思考，认清死亡、濒死、失落与悲伤的事实，解决和预防因为死亡而产生的种种问题，在情绪上降低过度的恐惧与焦虑，能够以健康的方式与心态来表达哀伤，在行为上能够坦然的面对死亡，能够坦率的讨论与准备死亡的相关议题，做好生涯规划等，进而建立积极的人生观，提升生命的品质。
死亡教育起源于美国上个世纪50年代末期，以后在许多国家和地区的学校中被广泛推行。在美国的一些小学甚至开设了别具一格的“死亡课”。让接受过专门训练的殡葬行业从业人员或护士走进课堂当起教师，跟孩子们谈谈人死时会发生什么事情，并让学生轮流通过角色替换的方式模拟，一旦遇到如父母因车祸身亡等情形时的应对方式，体验一下突然变成孤儿的感觉。这门课程将帮助学生体验遭遇损失和生活方式突变时的复杂心情，学会在非常情况下对情绪的控制。美国“死亡教育”中最精彩的一幕要算越来越多的儿童在父母或老师的带领下，纷纷来到郊外专为绝症患者提供善终服务的宁养院。孩子们跟大人一起，把准备好的五彩缤纷的花瓣轻轻撒向临终者们的床榻。还有的孩子则显示了对“仙逝之美”的深深崇敬—他们勇敢地握住正处在弥留之际的老人或病人干枯的手，一边向他送上祝福的话语，一边微笑着目送他告别人世。澳大利亚政府通过各种媒体告诫公民，要教育孩子对生命负责，一个人的生命不但属于自己，也属于家庭，属于国家。如果不珍惜生命，就是对家庭不负责，对国家不负责。中国台湾地区小学没有开设“生命教育课”，但是有生命教育的内容，包括:“生命的旋律”和“温馨你我他”。在“生命的旋律”的教学单元中，由老师讲解有关生命起源的知识，让学生了解迎接生命的喜悦，生命的成长，生病，个体的衰老，死亡等现象。在“温馨你我他”中，学校组织学生到养老院，孤儿院等地方去参观。死亡教育在我国尚未开设，这其中既有我国传统文化的原因，又有人们认识上的原因，又对开设死亡教育增加了难度。对此，我个人认为，在开设这门课时可以借鉴西方国家的做法，在内容上主要讲述有关“生”与“死”的关系，让学生建立起正确面对死亡的态度，消除对死亡的恐惧和焦虑;让学生认识自身，感受生命的神奇和伟大，并进一步由己及人，把自我融入社会关系之中，在关系中认识自我、理解生命。在探索生命的奥妙时，渗透有关对自杀、堕胎、安乐死、死刑等涉及死亡的种种法律、政治、道德问题教育。通过这些教育，学生可以系统了解死亡的生理过程，死亡对人的生理影响，自杀的原因及其防止、安乐死、死的权力以及丧葬礼仪等有关知识，从而深化学生对生命意义的理解与珍视，树立生命的意义和生存的责任。
(三)诚信教育
“诚信”是一切道德的基础和根本，是人之为人的最重要的品德，也是一个社会赖以生存和发展的基石。在《古代汉语字典》中，信的含义包括:言语真实，诚实，信用，相信，信任，确实，的确，等等。在日常表达中，信主要指遵守诺言，实践成约，言行一致。可见，“诚”与“信”是密切相关又有区别的，“诚”是人的内在的德性，“信”则是诚的外在表现。“诚”与“信”是体与用、表与里、本与末的关系。不过，现在“诚”与“信”的差异己经不明显，人们一般将“诚信”两字联在一起，表达的是人们诚实无妄、信守诺言、言行一致的美德。孔子认为“信”是“立身之本”，诚信是“言忠信”与“行笃敬”的完美统一。“人而无信不知其可也。大车无朝，小车无朝，其何以行之哉?”一个人若没有信誉、不讲信用，真不知道他会怎么样。就好像大车没有了辕上横木，小车没有辕上之钩一样，(若如此)那么又怎么能套上马行驶?甚至在他看来，“自古皆有死，民无信不立。”自古以来，人总是要死的;然而一旦人没有了信誉、信用或信任的话，则其将永远不能被确立为人的。
当前一些学生的诚信意识比较薄弱。为了个人利益他们宁可说谎欺骗
(1)不抄袭他人作业、文章;(2)考试不作弊;(3)不虚报成绩，不篡改成绩单;(4)不说谎话，不恶意欺骗他人;(5)不损人利己，不假公济私;(6)不失信于他人，不诽谤他人，遵守诺言;(7)不偷盗、不吸毒，不破坏公物;(8)不当电脑“黑客”，不发送电脑病毒、不编造虚假新闻、信息，不偷看他人电子信件，做虚拟世界的文明公民。
同时，教师是学生最直观、最生动、最重要的表率，是学生知识的启蒙者、行为道德的示范者、成长成才的引导者。教师的人格力量对学生的影响和熏陶是潜移默化的。德国教育家第斯多德曾指出:“正如没有人能够把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。”教师在对青少年进行诚信教育过程中，要做表率和楷模，要求学生做到的教师自己首先做到，要求学生不做的自己坚决不做;自觉接受学生的监督，用良好的诚信形象取信于学生，充分发挥教师的道德示范作用。教师诚实守信、实事求是、说老实话、教老实书、做老实学问、做老实人，“言必信，行必果”。
(四)责任教育
在整个道德规范体系中，责任居于最高的层次。“每一个在道德上有价值的人，都要有所承担。不负任何责任的东西，不是人而是物。”康德的这番话言简意赅地揭示了责任在人的一生中的重要地位。马克思也曾指出:“作为确定的人，现实的人，你就有规定、就有使命、就有任务。”这里，“规定”、“使命”、“任务”指的就是人生责任。每个人都有自己的人生责任，而人生的社会责任是人生责任的核心和灵魂。在社会中，个人必须对社会承担一定的责任，这是由个人与社会的关系所决定的。
培养学生的责任感是许多国家关注的焦点，成为人文教育和道德教育的核心内容之一。在中国，现在的青少年绝大多数是“独生子女”，他们在家庭中居于特殊位置，父母对他们宠爱有加，百般迁就，严格不够。有关研究表明，许多独生子女自私、自利、任性、懒惰、冷漠，缺少爱心、同情心，缺少责任感。因此，在当前加强责任教育，强化责任意识，显得尤为重要。
1.开展以对自己负责为内容的责任教育
对自己负责包括对自己的生活负责，对自己的行为负责和对自己的学习负责。古人云“一屋不扫何以扫天下”，一个对所谓小事采取马虎态度的人，很难养成对大事的责任心。培养学生的责任心应从小事到大事，从具体到抽象，要让学生在学会自理、自立的过程中逐渐产生责任心。本人认为可以从以下几个方面入手:培养学生生活中的责任，早上起床、吃早饭并按时到校;培养自理、自立中的责任，自己的学习用具及时检查增补，自己的事情自己做，自己做错了事，责任是自己的，批评及惩罚也必须自己接受;培养交往中的责任，借了别人的东西要按时归还，用坏了要主动赔偿;培养学习中的责任，按时完成作业，考试不作弊，成绩不好要找出原因及时改正。
2.开展以对家庭负责为内容的责任教育
一个人从出生的第一天起，接触的人类社会便是家庭生活，遇到的是父母的血缘亲情，血缘亲情中的真、善、美默默地浸润着孩子的心，使孩子在长期的家庭生活中形成了自己与家庭关系的感性认识，并进而迸发出对家庭的责任感。家庭教育对于青少年的世界观、人生观、价值观的形成和行为习惯的养成具有十分重要的影响。从当前家庭教育的状况来看，家庭教育在培养青少年社会责任感方面比较欠缺。
在封建社会，人们将“万般皆下品，唯有读书高”视为座右铭，把读书作为升官发财的捷径。在今天，许多家长仍是追求分数第一，把升大学作为子女的唯一出路，孩子们只要考试门门高分就行，至于其品行、个人素质等方面的问题都视而不问。传统中国社会是以家为本位的，重视亲情是中国文化的一大特色，加之现在多是独生子女，舐犊情深，较之以往更是有过之而无不及。父母对子女过分溺爱，不肯放手让子女去做必要的事情，总喜欢包办代替，在“分数第一”价值观的指导下，许多家长认为只要子女把时间花在学习上，所有的家务都可以不做，所有的事情都可以不负责任。父母承担了本不该他们承担的责任，子女却相应地出现了责任“失重”的状况，习惯于接受，却不懂得付出，缺乏必要的社会适应能力以及承担责任的意识和能力，自小由于父母的遮风挡雨和保驾护航，自己做错了事情理所当然地由父母去承担责任，使得他们从小就缺乏承担责任的勇气，久而久之，必然会导致社会责任感的淡薄。
因此，要培养学生对家庭的责任心，就是要从身边的小事做起，譬如家长可以从要求孩子孝敬父母，做一些力所能及的家务劳动，让孩子参与家庭事务的管理等做起，来培养孩子的家庭责任感，并在此基础上，引导孩子去关爱他人和社会，让孩子逐步体会到自我对于他人和社会的意义和责任。
3.加强学生的集体责任感教育
班级(团队)、学校是学生学习生活的集体，与学生的成长息息相关。如果学生有强烈的集体责任感、有强烈的集体荣誉意识，必然会在今后的工作中回报社会、服务社会。因此要教育学生懂得，自己的进步、成长离不开集体的关怀、帮助和影响，集体的发展、兴盛需要每个成员的关心、努力和协作。培养学生在学校生活中，热爱和关心集体，注重团结合作，乐于关心和帮助他人，勇于为集体增光添彩。要随时注意自己的言行举止，不要妨害他人和损害集体。
4.加强网络责任教育
21世纪是网络的时代，互联网已经成为了一个新的思想文化阵地和思想政治斗争的战场。网络交往的虚拟性、匿名性、间接性，使一些人更愿意在虚拟世界中寻找知音，完全依照自己的世界观、人生观、价值观甚至兴趣展开交往。但这种交往是缺乏人性亲和力的，它隔绝了人与现实世界的联系，取代了人们之间面对面的交流，亲情、友情不再有肌肤的接触，眉宇间的传递，心领神会的沟通，心有灵犀的默契。网络犯罪、网络道德等也成为德育当前最为重要的课题。来自中国互联网信息中心有这样一组数据:2006年到2007年，我国中小学网民人数由2356万猛增到4011万，这四千多万的中小学生网民中，以上网玩游戏为主要目的人数比例高达73.1%。湖北省未成管教所在押的未成年人群中，因沉迷网络游戏而犯罪的人数高达60%。
四、丰富和创新德性培育模式
生活育德认为，个体德性的成长不是外部施加影响或驯服的结果，而是个体自主选择、亲身感受和内心体验的结果，其实质是一种以自主的方式对当下生活的超越。所以，德性培育的重点不是教师主动地“教”，而是学生主动地“学”。学生“学”的过程就是让学生“过有道德的生活”的过程，正如陶行知所言，“过什么生活便受什么教育:过健康的生活便受健康的教育…我们可以说，好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育”。德性培育过程应该从个体的实际生活出发关注其现实德性需要，让个体通过创设和组织起来的富含生活意义与价值的各种活动来体验与感悟社会的道德要求，促成外在的德性教育与激发个体内在德性成长需要的整合，从而在不断重复中自主生成个体德性并促进德性的不断提高。当然，个体德性的自主生成一刻也离不开道德情感的催化作用，正如苏霍姆林斯基所说，“没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培
五、改革德性培育的评价方式
德性培育评价是一项艰难的工作，不仅涉及多的因素，而且德性修养本身的滞后性极强，单一评价和短期的测量都不能很好地衡量德性培育的实际效果。因此，生活育德评价要求:第一，实行全面评价。不仅要注重对学生的评价、对教育工作者和教育工作的评价，而且要注重对教育系统、教育部门和教育单位的评价。第二，实行多元化评价。由教师考评、学生自评、学生互评扩大为教师考评、学生自评、学生互评、家长考评、社区考评等相结合;由理论知识考试拓展为日常行为监测、案例分析研究、社会实践效果等考查。第三，实行德性培育的后效化评价。德性培育评价不应仅着眼于个体当前的德行，更要追踪个体在未来的时空里其德性行为状况，以此为依据评价先前德性培育效果，实行定期跟踪制度，建立信息反馈机制，使评价更合理、科学。
六、提高教师的德育素质
教育成败的关键在教师，只有建设一支高素质的中小学德育教师队伍，才能提高中小学德育工作的实效。首先，提高中小学德育教师的“育人”意识。中小学德育的一个显著特点是要求教师必须做到以身立教，具备良好的人格特质，关怀育的一个显著受教育者。因为“德育的本质是教育者根据社会的要求，把一定的社会意识转化为受教育者的思想品德。德育是教育的一个有机组成部分…德育的实质是塑造人格”就此而言，每一个德育教师，在德育教学中都必须提高“育人”意识。其次，唤起中小学教师道德教育的热情。这种热情是教师对德育工作的理解和热爱，对学生道德成长的关切，也是教师自主生命成长内在需求的进发。这种热情可以使德育教师通过对不同学科所蕴涵德育资源的合理利用和挖掘，提高教学能力，增长教育智慧，把课堂变成学生道德生活的基本场所。再次，加快中小学德育教师队伍的专业化建设，组织开展对中小学德育教师的教育培训，通过对专职德育教师的培养和培训，组建一支专业化的中小学德育教师队伍。最后，为中小学德育教师创造良好的发展环境，进一步加强中小学与高校及科研部门之间的联系，积极开展中小学德育问题的相关研究，鼓励中小学德育教师开展教育问题研究，提高中小学德育工作的针对性和有效性。
结语
面对我国学校道德教育所存在的诸多困境，要以科学的发展观来指导、调整和完善，要彻底改变原来的旧观念，确立起“以人为本，全面、协调、可持续的发展观”指导下的道德教育理念。在教学实践中必须要尊重学生主体，尊重学生人格，尊重学生的基本权利，把学生当作有血有肉、有生命尊严、有思想感情的人，让每一位学生都受到民主平等地对待，让每一位学生的个性都得到应有的发展，让每一位学生都能健康成长。
在学校道德教育研究领域，众多专家学者正在为此做着不懈的努力，探索着新的路径。本论文也只是从一个角度，肤浅的剖析了当前学校道德教育所存在的问题，提出了自己的一点不成熟看法。在撰写论文过程汲取和借鉴了许多学术前辈的真知灼见，但是由于自己的学术水平有限，文中还存在着许多缺陷和不足，望专家予以批评指正。学术之道，永无止境，我将以此作为一个新的开端，在学术道路上不断探索和进步。
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