提升校长课堂影响力的有效路径

作者简介：屠桂芳，江苏省南京市第十三中学，210008

内容提要：伴随新课程改革进入深水区，校长管理课堂、引导课堂、发挥课堂影响力，成为学校管理的重要内涵。从课堂“怎么听”“观什么”“议什么”的现象和行为出发，重视教师课堂的专业发展，重视教师职业幸福，重视“领导者增量”的产生，探讨提升校长课堂影响力的有效路径。

苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“课是点燃求知欲和道德信念火把的第一颗火星。”课堂是学校工作的主阵地，正所谓得课堂者“得天下”，课堂应当成为校长最关注的地方。推进有效课堂的关键在教师，难点在课堂，焦点在评价，但管理却在校长。校长只有亲近课堂、研究课堂，把握课堂的发展方向，建立课堂教学改革的制度和保障体系，自身的引领能力才能得到强化，学校内涵发展和质量提升才会成为必然。笔者以为，秉持课前有期望、课中有创造、课后有思考的原则，进一步明确课堂“怎么听”“观什么”“议什么”，是提升校长课堂影响力的有效路径。

一、怎么听：从“随堂听课”到“三课递进”

苏霍姆林斯基曾指出：“对一个有经验的校长来说，他的注意和关心的中心就是课，听课和分析课是校长的一项极为重要的工作。”“我给自己定出一条规则：如果我没有听过两节课，我就认为今天我在学校里什么事也没有做。”校长聚焦课堂，催生了“随堂听课”或“推门听课”的管理机制，其目的在于随时掌握教师常态下的课堂教学状况，及时对教学过程予以评价，促进教师精心准备并上好每一节课。然而，现实中，真的能达到这样的目标吗?

校长随堂听课，是教师成长的催化剂，是学校课程质量提升的助推器。但是随堂听课在学校管理中遭遇着一些尴尬，它往往更多地被教师当作一种行政管理手段，从而联想到监管、控制、督查、评价等行为。这与随堂听课的初衷大相径庭。

校长随堂听课，遭遇了婉拒的行为现象：“对不起，我这堂是练习课”“不好意思，这节课我安排了单元测试”。这种现象的背后隐藏着教师深深的忧虑：哪能每节课都考虑那么多?作为新教师，对没有教过的新课总是没有十分的把握；被听课实在不自在，一节公开课要花那么多的时间；领导听课，就会留下各种各样的印象，如果据此对我的教学能力作出误判，岂不是很冤枉；说起来容易，做起来难；领导说的都对吗?都能操作吗?

校长随堂听课，遭遇到了“推开门，关心门”的心理现象。随堂听课无预约，教师心里有抵触、有压力，甚至与校长产生了隔阂。教师隐隐约约地觉得校长干涉了自己的课堂，不尊重人格，漠视了心理安全，或多或少地降低了自身的职业幸福感。听课无计划、无目的，评课随意、评点不到位、针对性不强，让教师无所适从，这使校长随堂听课陷入了尴尬的境地。

校长随堂听课，本意在于实施积极的学校管理措施。校长进课堂，关注课堂，促进课堂，目的是引导学校管理者和教师转变思想观念，聚焦课堂质量，将权力管理内化为文化管理，使随堂听课真正成为一种学校管理文化，为课程改革服务，为素质教育服务。

校长随堂听课，意在课堂上学做正确的事。提升课堂，教师需要有课例的专业引领，需要行为跟进的全过程反思。为此，“随堂听课”制度就可以转变为通过“领导预约”或“教师邀请听课”，从而把教师的最好水平发挥出来，充分展示自我；发现有效的教学手段，推广优秀教师的先进经验，帮助教师专业发展；通过诊断，整改低效流程，提高教学质量；与公开课区别看待，更注重教师对课堂基本要求的把握和对学生主体的关注，使教师真实展现自己的教学常态。“随堂听课”可以采用相互听课、指名听课、指导听课等“三课递进”的制度，并结合教师的工作年限、工作态度、工作能力等实施“因人而异”策略，把“随堂听课”与人文管理、专业成长结合起来。

“怎么听”，反映校长对教师职业生活的真实情感和体验，而决定教师职业生活图景的，往往不是技术、不是职业能力的高低，而是教师的职业情怀。苏霍姆林斯基指出：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来……凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。”校长尊重教师，应从关注课堂做起。能否重视教师职业心态的修养与调适，对一位教师能否获得教师职业生活的幸福至关重要，对教师团队建设是一个有力的促进。

二、观什么：洞察师生之间发生的故事

新课程改革突出主体思想，不仅把学生看成教学的主体，也看作教学的资源，并借此发挥学生“三个互动”的主体作用：一是师生互动，师生是课堂教学的参与者，共同完成课堂教学的目标和任务；二是学生之间的互动，这是合作学习所倡导的；三是教师、学生和文本之间的互动，三者互动形成一个完整的学习过程。学生自主学习分配的时间份额最大，教师的指导讲解用去的时间恰到好处，师生互动、生生互动贯穿其间，实现的是现代教学理念的落实，学生个体潜能的释放，自主学习目标的达成，最终实现学生的自我发展。

校长需要具备正确的课堂观。“教师的教=学生的学”“教师教得好=学生学得好”是我国基础教育界长期以来固化的一种错误观念，正如佐藤学所说，“学校和教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现每一个学生的学习权，给学生挑战高水准学习的机会”。因此，校长应当做好以下几个方面的工作：

一是做好各项准备工作，在课前需要了解课堂的课题和内容、教师的教学和特色、学生的基础与状态。

二是全面观察师生的课堂表现。教师教学使用什么样的语言，其实传达的是一种趣味和境界。如在课堂教学中，精彩的导语可以把学生引入一方绮丽的天地，让他们品味知识之花的芬芳，采撷充满魔力的智慧之果。与语言的草率与粗糙相反的是语言的精心打磨与精致优雅，这是教育力量赖以栖居的心灵家园。因而校长既要观察教师的语言，也要关注教师的行为；既要突出教学重点落实的情况，也要关注课堂上表现出的不被重视的教学细节。特别是对于教师采取的新的教学方法，要善于识别“真伪”“优劣”，真正发现课堂教学中的闪光点和问题。

三是观察课堂教学流程与组织架构，判断课堂是否充分考虑了“教师”“学生”“课程”三个课堂要素，是否选择了更适合学生学习的方式来组织课堂活动与流程，从而引发学生的深度学习，如建构情境、问题辨析、促发思维挑战和变化等，即课堂是否真正让学生的学习在动力值、方法值、数量值、意义值上实现增值。

课堂是一个生命成长的场所，是一个充满灵性和智慧的地方。“学习金字塔”理论告诉我们：使用听讲、阅读、声音或图片、示范、小组讨论、做中学或实际演练、教别人或马上应用等7种学习方式，两周以后学习内容的保留率分别是5％、10％、20％、30％、50％、75％、90％，因而，增加学生主体活动的重点就在于教师要精讲，学生要多活动和应用。

现给出两种形式下“课堂5分钟”的效益评估的对比分析。

第一种形式：某一教学环节，一学生“说”(示范)问题思路和求解的过程5分钟。

在一个50位学生的班里，效益计算结果如下：

1(位学生)×5(分钟)×30％(“说”的效益)=1.5(个效益单位)；

49(位学生)×5(分钟)×5％(“听”的效益)=12.25(个效益单位)；

5分钟共获取1.5 12.25=13.75(个效益单位)。

第二种形式：同样这一环节，让同桌二人角色互转，即每人说、听的时间各2.5分钟。

前2.5分钟的效益计算结果：

25(位学生)×2.5(分钟)×30％(“说”的效益)=18.75(个效益单位)；

25(位学生)×2.5(分钟)×5％(“听”的效益)=3.125(个效益单位)；

后2.5分钟的效益计算方式同上。

这样合起来的5分钟共获取(18.75 3.125)×2=43.75(个效益单位)。

实验结果表明，第二种形式的效益评估是第一种形式的3倍，教学形式的变化引起教学效益发生了明显的变化，由此启示我们：课堂教学的改进要“减少讲与听、增加说与做”。

“学习金字塔”理论还表明：学习效果在30％以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50％以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。因而我们在课堂上需要做的正确的事，就是改变和优化学生学习的方式。

课堂教学不仅是一种认识活动，同时也是一种师生的精神活动。把关注重点和焦点从教师身上转移到学生身上，根据学生的学习思考教师的教，这是以学考察教，以学促进教；把学生的学习过程和效果作为课堂教学研究的基础和依据，这是以学讨论教；通过观课议课，促进教师了解学生的学习基础、学习状态、学习策略和学习效果，因材施教，因学施教，这是以学改进教。观课时，要把自己放进去，洞察师生之间发生的故事，洞察教学行为、教学效果和教学设计之间的关系，这是一个契机、一种能力、一种情感，同时也是观课对于我们的一种恩赐。因为不观课，我们一定会失去课堂的话语权。

三、议什么：探讨更多的教学可能

德国教育哲学家博尔诺夫指出：“人不仅在其说出的话中代表自己的意见，而且也正是在其说出的话中真正形成这种意见并使之明确起来。在这个过程中，人同时获得了其内在的坚强性，从无名的集体存在中摆脱出来，变成一个名副其实的‘自我’。”

议课首先是一种人际互动。人更愿意选择合意的内容听，而不是选择不容置疑的内容听。“议”的方式的可接受性高于“评”。课堂教学改革的核心是变“预设与执行”为“预设与生成”。注重自主探究式的教与学方式变革，可以使课堂焕发巨大的生命力，形成丰富多彩的课程形态，从一定程度上突破“考试领导教学”的考试文化的制约，提升学生想象思维、批判思维和系统思维等能力，引导学生学习，促进学生个性化发展，同时也更好地促进教师的专业成长，最终使学校获得健康快速发展的内在力量。

议课就是对课堂上的事实和现象进行多角度的认识和理解，发挥教学想象力，探讨更多的教学可能。发现新的可能需要不同的视角，因而涉及课堂的四个维度：一是学生学习的准备、倾听、互动、自主、达成；二是教师教学的环节、呈示、对话、指导、机智；三是课堂性质的目标、内容、实施、评价、资源；四是课堂文化的思考、民主、创新、关爱、特质。关注这些视角，可实现教学指导的“细微化”和“精准化”。

关注学生状态。课堂教学从“教什么、怎么教”向“学什么、怎么学”转型。在学生学习的过程中，教师的“教”是否在不断地隐退：学生独立解决问题→个体解决不了的在小组中解决→小组内解决不了的在班级内解决。这对教师的能力和素质要求非常高：一是要相信学生，相信学生有学习的愿望、学习的能力、学习的潜力；二是要尊重学生，尊重学生的个体差异，允许学生有错误、有问题；三是要有指导学生独立学习、小组学习的能力，以及观察和调节学习节奏的能力；四是要有宏观的课程设计能力和文本解读能力。学生的状态，不只表现在课堂上，还表现在课后。学生在课后情绪激昂、意犹未尽，继续热烈讨论，表明课堂教学效果好。校长要选择几个学生了解：学会了吗?还存在什么问题?对本节课还有什么好的建议?等等。

关注议课引导。首先是让授课者谈谈自己的教学思路和教学想法，其次是让其他听课者发表意见，最后是校长针对教师现有的教学水平和教学能力，探究教学在多种可能性面前有没有相对完善的方案，寻求最切合实际的方法。“换个班再上一次如何?”即在现有条件下选择实际效果可能最好的方法，这就是教学改进的“最近可能区”。校长议课要揭示出一些教学和教育过程的重要规律，以对教师的启发、鼓励、肯定为主，让教师享受发现与成功的喜悦。显然，关注自我经验，关注同行见解，关注学生收获，反思理念支撑、改善教学行为的课堂改革经验，无一例外的是教师顺利成长的捷径。

关注教学诊断。校长只有精通教学，成为行家里手，才能取得课堂的指挥权、话语权，才能发挥自身的影响力。校长通过上课、观课和议课，可以掌握大量最真实、最及时的感性材料，真实了解教师的教学情况和教学水平，以期实现“成长在学校，成功在讲台，成才在岗位”的目标。校长对学校整体教学状况进行准确的评价和诊断，从而推动教学常规工作的不断完善和落实，促进学校教育教学质量的不断提高。

关注多元课堂。校长对课堂的关注，不仅包括师生参与的课堂主阵地，也应聚焦在与之相关的其他“课堂”，如教研组、备课组课堂，校本研修课堂，公开教学示范课堂，教师发展学堂等；聚焦在为了帮助教师解决困惑的智慧讲堂；聚焦在提升校长个人素养能力的学堂。“进课堂”是为了发现问题，研讨和解决问题。这个“大课堂”是师生、校长、学校逐渐提升发展、乃至生命共同成长的空间。

关注自身角色。校长以学术活动参与者的角色进课堂，在平等交流中，既促进教师的专业发展，又实现校长自身的提高；以课堂教学改革引领者的角色进课堂，在对课改理念具备深刻认识和解读能力的基础上，与教师共同将理念付诸教学实践；以课堂教学改革组织者的角色进课堂，引领学校管理团队为教师开设研讨课、示范课，参与到备课组或教研组课改研讨活动中。进课堂，应该成为校长最核心的工作任务和最重要的职责。

关注教研文化。推进有效课堂与抓教研、形成校园文化密不可分。议课在于启发教师，而不是去改造教师，要让教师享受发现和成功的喜悦，从而赢得自信，这是一种难得的境界，也是一项修炼。推进有效课堂不是简单的教学方法改革，而是关乎教风、学风建设的策略。要将有效课堂纳入学校校园文化，使学校都形成积极向上的教研文化，让研究成为教师的工作习惯，让创新成为一种自觉行为，让教师在良好的群体中得到熏陶与感染。要引导教师更新教学观念，让教师通过学习与思考、反思与重建、实践与创新，真正将自己的行为与先进教学观念建立联系，自觉地把有效课堂作为课堂教学的追求。

美国哈佛大学的埃而莫尔教授指出：“提高，更多的时候是一种在你工作的环境中学习做正确的事情的活动。”真正意义上的课堂改革一定冲击着传统课堂，一定涉及行为的完善，一定伴随制度的重建，一定触及人的心灵。今天的课程改革远远没有达到理想的状态，公众对课程改革的强烈企盼与信心不足并存。聚焦课堂，实现从“权力”到“影响力”的管理，就是不断改进工作与行为方式，就是加入情境变量使每个人在具体的教育教学场景中实现成长，这是提升校长课堂影响力和教学领导力的应有之义。

参考文献：

[1][苏联]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤编译.北京：教育科学出版社，1984.

[2]陈大伟.观课议课与课程建设[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[3][美]帕克·帕尔默.教学勇气[M].吴国珍译.上海：华东师范大学出版社，2014.