（续《最难搞定的互动是课堂小组合作学习》）
上文从理论的角度探讨小组合作学习，大家读起来可能“脑壳痛”。其实很简单，群体动力理论观点是：一个群体（小组）中的各种力量会对小组成员在小组合作学习过程中能够彼此产生积极正面的影响；建构主义学习理论认为，小组合作学习能够增强学生心理表征（信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式）的建构；而人本主义学习理论则认为，小组合作学习能够发挥每个学生的潜能，并让他们获得成功的体验，体现自身价值。合作学习是一种学习组织形式，它是相对于个体学习而言的。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。小组合作学习具有四个基本特征：以异质小组为基本形式，以小组明确的目标达成为标准，以小组成员相互依赖的合作性活动为主体，以小组总体成绩作为评价和奖励的依据。小组合作学习改变了传统班级教学中以个人成绩为标难，以学生个人为奖励对象的做法，以小组明确的目标达成为标准，从而改变了班级教学中学生成员间以个体竞争为主的交往方式。它更能够促进学生有效学习和才能发展，更有助于培养学生合作精神、团队意识和集体观念，从而产生更大的成功、更积极的关系和更好的心理调节。合作学习由以下要素构成：即积极的相互支持配合；主动承担在完成共同任务中的个人责任；小组成员之间相互信任，能进行有效沟通；对个人完成的任务进行小组加工，以及对共同活动的成效进行评估等。合作的动机和责任，是合作学习取得良好效果的关键。前段时间，笔者有幸到学校去听了一些公开课。所听之课几乎堂堂都有小组合作学习，似乎公开课缺少了小组合作学习就像炒菜没有放盐，少了新课改的味道。可见小组合作学习已经深入到大多数中小学教师，尤其是年轻教师的心灵深处，并已成为他们课堂教学不可或缺重要教学手段。但是由于老师们对小组合作学习缺乏深入的了解，在实际的操作过程中出现了不少的问题：
1.没有真正领会小组合作学习的内涵。教师不知道为什么新课程标准要倡导小组合作学习，也不清楚课堂实施小组合作学习应具备什么样的条件。尽管小组合作学习是目前教师课堂普遍采用的一种教学形式，但这不等于简单地把学生分成若干个小组进行讨论。目前我们看到的所谓小组合作学习，大多停留在传统的“小组议论”层面，即让小组成员坐在一起，讨论教师布置的问题，然后展示学习结果。其实，仅让学生距离靠近，未必能促进学生认知和情感的变化、增强合作的意识和提高合作学习的效率。2.缺乏指导小组合作学习的知识和技能。教师是小组合作学习的总体设计者和主要组织者。教师要全程设计学生分析、目标设置、分组策略、任务选择、教学过程和结果评估，同时也要让学生事先知道要讨论的问题、搜集资料、提前思考，并对问题提出独立见解。此外，在实际操作中，教师还要给予及时、适度的组织和调控，以保证小组合作学习顺利开展。然而部分教师在实操中茫然无措，缺乏小组合作教学的知识和技能。例如：有的教师严格学生遵从自己的要求；有的则作“壁上观”；有的为让学生广泛参与，只要是问题，不管是否合适，都让学生合作讨论；有的则喜欢随机分组，很少考虑小组各成员的学习、能力、性别等个体差异的均衡搭配；还有的片面追求形式，没给学生充足思考和讨论的时间，学生还没有进入合作学习的状态，教师就要求结束，全班展示小组学习成果等。这些做法不能让学生明白什么叫相互配合，什么是共同任务中的分工和个人责任。小组合作表面上轰轰烈烈，学生发言七嘴八舌，实际上只是东拉西扯，甚至嬉闹说笑，缺乏实效。很多老师是按“就近法”4-6人组成一个合作学习小组，也有的教师采用自由组合和随机结合。这样可能有的小组能力很强，有的小组差，组与组之间极不平衡。研究表明：只有在交往、知识和经验存在差别的场合，才会有教学的出现。可见，小组的划分对学习的效果是有影响的。小组合作学习在实际操作中普遍采用前后四人组合。从心理学的角度讲，学生有意注意的时间是有限的，同一形式使用的时间过长、次数过多，就会产生审美疲劳，降低学习兴趣。实际教学中，由于诸多因素限制，许多合作小组人员长期固定不变，加之班额过大，合作讨论失去了意义，甚至讨论变成玩耍嬉戏，小组合作学习低效甚至无效。其实，分组有多种方式，如有两人组、四人组、六人组、行列组、自由组等。各种分组可因教学环节、任务类型、学习基础、男女性别，甚至班额大小等具体情况而定。比如英语对话、互考互批、相互检测就比较适合二人组，探究问题、实验操作就比较适合四人组或六人组，阅读、朗诵、书写、做题、比赛等就比较适合行列组，课外探究、兴趣小组就比较适合自由组等。1.小组成员参与不均衡。搞好合作学习有几个重要因素，即成员间的相互信任、有效沟通，对讨论问题承担共同责任等。也就是说，好的合作小组，应该有共同的知识基础，共同合作学习的积极性，特别是能够相互信任、积极配合去完成共同的任务。但是我们在课堂上经常见到老师“钦点”的小组长在小组内复制教师的权威，操纵甚至包办小组活动。小组长大多能力强、成绩好、活泼外向、喜好表现。他们以“小权威”的身份，掌握小组活动权，阻碍组内多向对话，压制、批评异己见解；而那些学困生则容易产生依赖思想，失去独立思考问题的能力，在不自觉间就成了陪衬、附庸，形成了懒于动口、动脑、动手的习惯；还有一些同学则在交流过程中容易受到别人的影响，逐渐失去自己的主见，缺乏自我意识；个别学生显露出抵触情绪和封闭倾向，感受不到合作学习的乐趣，无法形成合作意识。例如：某老师上《三角形的初步认识》，要求学生通过合作学习发现三角形三个内角和是180度这个知识点。教师发给各个小组若干张形状不同、大小各异的三角形纸片，学生拿到纸片后，有的叠一叠、有的画一画、有的剪一剪，用一种方法得出结论后开始汇报。表面上看课堂气氛非常热烈，但是小组间的交流很少，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，其学习结果不能完全代表本小组的水平。究其原因：①部分学生性格、能力、家庭背景及情感体验等因素不能很好的与别人交流，有较强的胆怯、羞涩心理而以旁观者的身份自居；②目前的部分学生自私心理严重，自我为中心，普遍缺乏合作意识；③学生的个人职责不明确；④有些学生不愿意当众暴露自己的思想。 2.学生缺乏合作学习的技能技巧。在进行小组合作之前，教师没有对学生进行适当的培训，学生缺乏合作的意识，没有领会基本的合作规则，因此有的学生不知道怎样与他人有效的合作。如不知道怎样建立信任、如何正确清晰地与其他成员沟通交流、如何解决冲突等等。学生之间关系生疏，意识不到合作学习将带给他们带来的好处，出现“合而不作”的现象。
3.学生缺乏自制力，不专心，易受干扰。调研发现，有的学生自制力不强，不专心，注意力不集中，易受干扰，爱做小动作，爱跑题，讲一些与主题无关的话题，或过于喧闹，影响了小组合作学习的效果。
4.小组成员职责不明。合作小组成员没有明确的职责分工，往往导致合作活动流于形式，对如何开展合作学习感到茫然困惑，不知所措；对讨论过程中的结论、问题等不做记录、比较、分析，造成合作成员发表完自己的意见就草草了事，讨论很难深入，合作学习难以落到实处。小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。但有的小组在合作学习中，学生不是共同探讨而是各自为战，不会倾听、不会合作、不分享等。这样就会影响合作学习的顺利开展，更是背离了合作学习的目的。例如：有一位教师教学《长正方体的初步认识》，要求通过合作操作，认识长方体和正方体的棱长、面和顶点的特点。教师把颜色各异、长短不同的36条棱和24个顶点分发给各组学生。教师的本意是每组学生通过观察比较、把36条棱分成长短不同的三份，通过合作组装成一个正方体，一个普通的长方体和一个有两个相对的面是正方形的长方体。可是学生拿到学具后，一哄而上，谁抢到什么就组装什么，结果没有一个小组在规定时间内完成任务。教师只得指导学生重新来。产生这种情况的主要原因：一是现在部分学生的自私、自立，逞强好胜； 二是教师刚刚尝试是合作学习，对学生指导不够，学生不熟悉合作学习的流程，没有养成合作学习的习惯。教师要开展小组合作学习，首先要思考一个基本问题，即这个任务学生能否通过自主学习独立完成。凡是学生自主学习不能完成的任务才需要合作学习，即合作学习的主要目的是要解决学生个体自主学习无法解决的问题，学生个体能自主解决的浅显问题，是不宜“兴师动众”采用小组合作学习的。一些教师缺乏教学目的性和针对性，一味滥用小组合作学习，营造表面“热闹”的学习气氛。例如：某教师在教《荷叶圆圆》一文时，提到这样一个问题:“文中哪些小伙伴喜欢荷叶?它们各说了什么?”话音刚落，就有几只小手举了起来。可老师偏偏说：“请大家以小组为单位，互相讨论讨论。”于是，几十张小嘴便说个没完没了，课堂气氛极其活跃。其实这两个小问题只需给一两分钟，学生便能独立解决。这种看似活跃的小组合作学习实则浪费有限而宝贵的学习时间，使教学效果大打折扣。教师对教材重点内容的理解和设计，是影响合作学习非常重要的因素。为完成教学目标，教师要认真研究教材，明确教学的重点、难点及要达到的教学目的，并精心设计教学方法。例如某教师在上《圆锥的体积》这节课时就出现了这样的问题。这是一节练习课。这节课的内容是在掌握了圆锥体积的计算公式后，通过合作能测量一小堆沙子各种所需数值，计算出沙子的体积。沙堆有的对在平面玻璃板上，有的堆在模拟的内墙角，有的堆在模拟的外墙角。教材的设计意图是学生能够熟练应用圆锥体积公式，解决生活中的实际问题，能根据已知数据求出各种形状的沙堆的体积。在实际教学中，一是学生见到沙子特别兴奋，玩儿起来就忘了要完成的任务；二是沙子没有固定的形状，不容易测量；三是测量数据可能不便计算。导致这节课一多半时间是在乱哄哄的测量和争论中度过的。讲课教师一看时间不够，就匆忙结束合作学习，进入下一个教学环节。实际上这是教师没有正确理解教材的编排意图和重点，没有很好地设计课堂教学过程，没有向学生说清楚合作的要求和目的是什么。在这节课中，动手操作，得出测量数据是次要的，关键是通过灵活应用圆锥体积公式，通过学生的群策群力求出半锥体积和四分之一圆锥的体积。合作学习的任务也应处于学生认知的拉伸区或舒适区的边缘。任务太容易，失去了讨论价值；问题太难，外延太大，讨论往往不着边际，结论胡诌乱扯，费时低效，降低讨论兴趣。主题难易度，应与所给的讨论时间成正比。对于难度大有价值的问题，应多给点时间，反之则少给点时间。实践教学中发现，一些教师怕“耽误”教学时间，急于进行下一环节教学，讨论时间不足，合作学习往往草草收场。小组合作学习的出现，不仅是对学生，对教师的课堂“掌控”能力提出了新的挑战。有的老师在组织小组合作学习时，学生刚进入角色，思维刚展开，所讨论的问题刚深入，便中止学习，致使于合作学习流于形式，收效甚微。
例如在一些数学课上，教师刚抛出一个问题，小组讨论时间不到１分钟，教师就叫“停”，学生其实根本就来不及思考，小组内学生学习基础参差不齐，时间过短，基础薄弱的学生可能连题目还没读懂，基础中等的学生对问题的理解还没有自己独特的见解，基础较好的学生积极性正浓、劲头正足的时候，合作讨论中断。这样的合作不但不能形成学生合作学习的良好习惯，相反严重挫伤学生学习的积极性，久而久之，小组合作学习就流于形式。
教师是小组合作学习评价机制的主要制定者和引导者。建立合理的小组合作学习评价机制是为了不断调整小组成员的各种行为和活动规范，引导小组成员向更有利的方向发展。但从实践的情况看，小组合组学习评价出现了以下问题：1.小组合作学习评价机制缺乏，尤其是对学生在小组合作学习中的表现情况没有给予必要的评价反馈。小组合作学习处于有合作、无竞争，表现好坏无所谓状态，缺乏科学、积极的激励、反馈等评价机制，学生没有明确的努力方向和合作的需要，缺少持续发展的内驱力。3.只注重小组整体的评价，而忽视学生个体的评价。无论是以讲授为主的学习，还是以小组合作为主的探究式的学习，都是以学生的个体发展为前提和最终目的的，学习的结果都是要使个体的知识和经验得到增加，解决问题的各种能力得到提高，解决问题的方法和手段更加多样化与合理化。那么在小组合作学习中评价学生，我们就不能一味地以小组的团体成绩作为评价标准，那样会抹杀学生个体的成绩，也不利于调动学生个体的积极性。同时我们也坚决反对以个体成绩为标准评价一个小组，一荣俱荣、一辱俱辱，那样会造成学困生的依赖性和尖子生的优越性。怎样评价集体与个体是摆在教师面前的一个难题。4.评价以个体代替整体，以偏概全。小组合作学习，其目地之一是让成绩好的学生帮助差生学习，充分调动每个学生的主动性和积极性，促进所有学生共同发展。现实课堂中，教师提问时往往只从一组中选取思考成熟、敢于举手的学生回答，以该生的回答作为对小组判断的依据，没有顾及其他组员是否有不同样的想法，更不能全面综合其他组的不同意见，从而使合作学习变成一个人代表一个组，其他学生只是附和而没有真正积极地参加进来，缺少组间竞争。久而久之，不少学生的参与交流只是附和，丧失学习兴趣，失去合作的目的。5.评价缺少激励机制。合作学习过程中，教师掌握科学合理的小组合作学习评价的方式和技巧，能促进合作学习效果的提高。从社会心理的角度来看，评价的方式可以调节群体的成员学习性质和方式，从而改善、协调群体内成员之间的人际关系。而教学过程中有的教师往往只是泛泛说说某某小组表现不错，某某同学表现尤佳了事，缺少针对性、个性化的评价。6.评价只关注结果，不注重过程。有的教师只注重对小组学习结果的评价，而忽视了对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价。综上所述，课堂小组合作学习在具体实践中就一个问题，即教师问题。一是教师不清楚什么是小组合作学习、为什么新课程标准提倡合作学习以及在什么样的条件下可以运用小组合作学习教学。二是教师不知如何实施小组合作学习，如何设计课堂小组合作学习，什么样的学习任务（内容）适合小组合作学习，如何组织、指导、调控课堂小组合作学习，如何控制小组合作学习的时间，如何调动学生积极参与小组合作学习，如何评价小组合作学习的结果等。
