课堂提问的艺术
韩苏芳
摘要：本文中，笔者就教师在课堂上的提问进行了一系列的分析，为教师们在教学中更好地利用提问这一教学手段提供了很好的素材。
关键词：提问；主体；学生
作者简介：韩苏芳，任教于江苏省邳州市第三中学。
一般的教师，往往把有问题的学生教得没有问题，只有优秀的教师，才能把没有问题的学生教得有问题。因此可以这么说，在课堂教学活动中，理想的状态应该是：师生之间的相互提问，始终与整个教学过程相伴相随，同时，课堂提问既是一门科学，又是一门艺术，因而大有学问。
一、谁是课堂提问的主体
传统的课堂教学，课堂提问的主体往往是教师。这方面不但没有受到限制，甚而至于是得到普遍的赞同的。究其原因，这样做有其积极的目的。因为课堂教学的原则之一是启发式，而启发学生的较为有效的手段便是提出一些问题让学生来回答。鉴于这个原因，教师便会形成这样的错误观点，就是提问便是启发式，问题越多越好。于是在课堂教学的准备过程中，往往会就课堂教学的内容，预设一系列的问题。有的课堂从导入，到复习巩固、检查预习，再到新授、训练等等环节，无不以问题的形式来呈现，简直是一问到底。学生的所有精力都用在思考教师的问题上，哪有提出自己问题的机会。
学生在课堂上没有提问的机会，还有消极方面的原因。教师在课前已经对教学过程进行了“严密”的预设，根本没有预设给学生提问的环节。对于学生的提问，教师一怕打乱自己的教学思路，影响自己教学任务的完成；二所对学生提出的问题没有思想准备，一旦回答不出来影响自己的形象。于是教师不但不激励学生提问，反而害怕学生提问，甚至压制学生提问。
长此以往，学生就真的没有问题可问了。表面看来，是教师的教学水平高，解决了学生可能会提出的所有问题，将学生什么知识都教会了。但就其本质而言，是教师这种教学行为导致了学生主体精神的弱化和问题意识的淡薄。
新的课堂改革有一个重要的理念，就是课堂提问的主体应该从教师向学生转换。因为课堂提问的主体的转换，意味着问题主要由学生发现并提出，而教师的主要作用则是对学生分析并解决问题提供必要的引导和帮助，从而给学生留下充分的独立思考的时间和空间。只有这样，才能有效地保证课堂教学过程真正成为学生独立自主地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。
只有课堂提问主体的转换，才能真正体现学生是学习主体的思想和教育对人自身创造性的价值追求，以及教育对学生发展的终极关怀。
二、什么是课堂提问的内容
上一部分强调的是学生应该成为课堂提问的主体，这并不意味着教师在课堂教学中不能出提出问题。相反，在不削弱学生在学习活动中的主体地位的前提下，教师不但可以，而且应该提出一些有利于激发学生思维的问题。下面着重谈谈教师在教学活动应该提出什么样的问题。
在传统的课堂教学中，教师提出的问题往往追求的是量的多少，因而很容易忽视质的高下。教师提出的问题往往是知识本身，学生回答问题的过程往往仅停留在一些具体信息的加工过程。这类提问被称为认知提问。它对学生思维的自主性、独立性要求不高。
较之认知提问，更深层次的提问是元认知提问。元认知提问针对学生的元认知活动，指向元知识、元认知体验和元认知监控。它更加强强调学生在提问中的主体地位，对学生思维的自觉性、批判性要求较高。不仅如此，元认知提问还可以激发学生的自我意识，促使学生思考认知活动的特点与策略，使学生的认知更加清晰、规范和准确。
新的课堂改革理念，要求培养学生的自主探究能力，促进学生自觉主动地发展。这就要求我们课堂提问的内容应该努力从认知提问向元认知提问转变。我们要认真分析学生的认知行为特点和认知水平，正确地把握学生的元认知状态，通过设计合理的元认知提问内容，引导学生进行高效的认知活动。
同时，元认知提问不但指教师的提问，还包括学生的自我提问。我们教学过程中，要通过有效的途径，不断强化学生的元认知意识，引导学生掌握元认知提问的方法，促进学生逐步养成在元认知方面进行自我提问的良好学习习惯和思维品质。
三、谁是课堂提问的对象
在传统的课堂提问中，最常见的是以下两种情况。一是教师只提问少数几个尖子生，大多教学生成了课堂教学中的陪衬；二是向班级里学习最困难的学生提问，结果是一问三不知，出现了教师恼火、学生难堪的尴尬的局面。这是教师在课堂时没有充分考虑到学生的差异性造成。
提问对象的确立，与所提问题的难易程度直接相关。如果所提问题太难太深，超越了学生智力水平，学生就会感到望而生畏，丧失回答问题的信心和勇气；而问题太易太浅，低于学生已有的知识水平和认知能力，学生无须思考便可随口答出，这样的提问便失去了价值。
新的课堂改革理念，要求关注每一位学生的发展。为此，教师在课堂提问时，应该充分考虑学生的差异性和层次性，尽可能根据学生的不同水平设计不同层次的问题，让全体学生都能够参与问答活动，都有参与学习的机会，都能够体验到成功的快乐。
《礼记·学记》中说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”因此，教师课堂提问时，问题的设计应该从易到难，从简到繁，层层递进。这样问题的设计，应该以班里中上等学生的水平为基础。之所以将这种层次学生的学习水平确定为问题设计的基础，是因为这样既有利于激发优良水平学生参与的积极性，又有利于促进中下等水平学生向优良水平靠拢，继而进一步促进学困生水平的进步提高，最终达到提高全体学生参与的积极性和主动性。
四、运用什么方式提问
上文已经谈到，由于启发式是课堂教学的原则之一，并且提问又是启发式教学的形式之一，于是很多教师便错误地将提问等同于启发式。为了实现所有的“启发式”教学，他设计了一个接一个的问题，将“满堂灌”变成了“满堂问”，有时甚至是一堂课一问到底。这样做的结果，表面上看学生的思维很活跃，其实一个个简单肤浅的问题，不但耗费了学生宝贵的学习时间，而且像一条条无形的绳索，禁锢着学生思维的拓展，让学生的思维始终不能冲破教师预设的框框，这样就很难真正提高学生独立地分析问题和解决问题的能力。
因此，教师的课堂提问，最重要的是必须能够启发学生的思考。究竟怎样才能够启发学生的思考呢？除了问题的设计需要进行认真的思考外，运用什么样的方式提问也值得研究。
《论语·述而》中说：“不愤不启，不悱不发。”意思是说，教育学生，不到他想弄明白而不得的时候，不去开导他；不到他想说都说不出的时候，不去启发他。这就要求教师，在课上提问的同时，还要把握好启发的时机与火候。这里所说的“时机与火候”就是指学生正处于“愤”与“悱”的时候，即指激发学生对某一问题正处在积极思考，急于解决而又尚未解决时的心理状态，教师对学生思考问题的方法适时地予以指导，以帮助学生打开思路。
五、为了什么目的提问
教师的课堂提问，问题的答案是什么其实并不重要，其根本目的在于打开学生思维，启迪学生的智慧。如果学生对教师所提出的问题缺乏一定深度的思考，即使得到了问题的答案，这样的提问也是没有达到目的的提问。为此，教师的课堂提问必须注意以下两方面的问题。
一是教师课堂提出的问题应该具有一定的思考价值。教师的课堂提问，有的虽然也能促使学生思考，但尤如提出“脑筋急转弯”一样的问题，这种思考非但不利于培养和提高学生分析问题和解决问题的能力，更不利于培养学生的创新能力，甚而至于将学生的思考引入歧途，这样的思考是毫无价值的。教师在设计课堂提问同时，应围绕提高学生的思维水平，加大学生的思维力度，让学生以一种高智力参与的认知水平来思考问题和解决问题，最终提高学生的自主创新能力这一目的。
二是教师的课堂提问要给学生留有充分的思考时间。有些教师的课堂提出的问题设计得很科学合理，但为了赶进度、省时间，往往自问自答或只找优秀学生“代言”，在提问后没有给学生留有较充分的思考时间，因而导致学生的思维没有真正地被调动起来，这样的提问仍然是低效的。因此，教师在提出问题后，不要急，要给学生留有较充分的思考时间，让学生有必要的心理准备，让学生思维得到充分的锻炼。另外，在学生回答过问题之后，也不要过快地进行评价或接着提问，给学生留有一定的时间，让包括回答者在内的所有学生对问题的答案再进行进一步的思考，从而使得课堂提问这种资源发挥它的效益的最大化。
参考文献：
[1]
作者单位：江苏省邳州市第三中学
邮政编码：221300
On the Art of Classroom Questioning
Han Sufang
Abstract: This paper makes a series of analysis of teachers' classroom questioning, and it supplies good materials for teachers to utilize better classroom questioning in teaching.
Key words: questioning; subjectivity; students
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