课堂教学中的有效提问
一、有效课堂提问的含义及实施策略。
有效的课堂提问,主要是指通过教师在课堂中的提问,引发学生主动思考,积极参与教学活动,促进学生个体的发展。通过有效的课堂提问能够给学生创设特定的问题情境,让学生学会发现问题、探索问题,培养良好的问题意识。有效的课堂提问能够促进学生与教师共同探讨新知、课程内容的持续生成和转换,这与以往灌输和强制式的“提问”(实际上是“发问”、“命令”)有质的区别。因此,有效的课堂提问是实现课堂教学质量“增值”的重要途径。目前,关于有效的课堂提问的研究正在从以往只关注理论思辨层面的思考,逐步走向关注可测性(量化)和可操作性。
策略之一、:调控课堂提问的难度。
1、俄罗斯心理学家维果茨基关于认知心理学的观点认为,人的认知结构可划分为3个层次:“已知区” “最近发展区”和“未知区”。人的认知水平就是在这3个层次之间循环往复,不断转化,螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”,即不能太易或太难。问题太容易,则不能激起学生的学习兴趣,浪费有限的课堂时间;问题太难则会使学生丧失信心,无法保持持久的探索心理,使提问失去价值。因而,富有经验的教师提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情,而后逐渐提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的“已知区” 与“最近发展区”的结合点,即在知识的“增长点”上布设悬念,在学生可能形成的思想、观念等原始生长点处设置问题。这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展,使学生的认知能力得到迅速提高,并最终使认知结构的“最近发展区”转变为“已知区”。
刻画有效提问的问题难度,我们可以借鉴教育测量学刻画试题难度的方法,即可以用n=1- p/ w 刻画问题的难度,其中w表示班级学生总人数, p表示这个班级正确回答相关问题的人数。显然, n在0～1之间取值。当n的值为0或接近0时,表明几乎所有的学生都能正确回答,问题太容易;当n为1或接近1时,表明几乎所有的学生都不能正确回答相关问题,说明问题太难。比较适宜的n值应在0.3～0.8之间,这样大多数学生经过思考都能对相关问题做出正确的回答。
2、策略之二:调控课堂提问的频度。
有效提问可以加强师生之间的对话和交流。频繁的、讨论式的课堂提问过多不仅费时,而且会导致学生“随大流”,导致回答问题的盲目性,使课堂教学重点不突出,难点得不到化解
,从而影响教学目标的实现,因而课堂提问的次数应当适量。对于如何控制课堂提问的频度,笔者认为,教师要根据教学的重点、难点问题,设计思考问题,注重问题的数量和质量,要有利于培养学生独立解决问题、探索新知的能力。例如,在小学进行梯形面积公式的教学中,两位教师分别设计了如下问题
①两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，那么，拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系呢? 拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关？拼成的平行四边形的面积和原梯形的面积有什么关系？怎样求这个梯形的面积？
②两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗?拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算?梯形的面积又怎样计算？梯形的面积为什么是上底加下底的和乘以高, 还要除以2？
不难发现，前者设计的问题给学生留下的思考空间较大，有助于培养学生独立思考、自主学习的习惯; 而后者的提问不仅问题域过大，而且问题数量过多，问题过于直白、琐碎，这将直接抑制学生的学习兴趣以及参与回答的热情。
3、策略之三:适时调控提问的等候时间。
长期以来,课堂教学存在的一个普遍问题就是,教师在提出问题后只停留秒钟就开始点名,请1～2学生回答问题。从实际情况来看,学生由于思考时间不充分,加上精神紧张等原因
,通常无法回答或者因仓促回答而导致错误,教师需要花费很多的时间给学生提示或者纠正学生的错误,这样的提问既不经济又容易导致学生降低回答问题的兴趣,结果往往是低效或无效的。
因而,有效的课堂提问,要根据问题的难度适当控制提问的等候时间。教师在提出问题后应该给学生留有一定的思考时间,以提高学生回答的准确性,提高课堂教学效率。当然,对于等候多长时间为宜,我们认为,自提出问题到请学生回答,至少应该等待3～5 秒钟为宜。如果教师所提的问题是开放性的,那么留给学生的等待时间以10秒左右为宜。
课堂提问的有效性还体现在受益学生的普遍性上。有效的课堂提问必须面向全体同学,而不是“一对一”式的问答。理想的课堂提问应该使全班同学都能受益,这也是我国大班额教学的必然要求,更是保障课堂教学效率的重要手段。
4、策略之四:恰当搭配封闭型问题与开放型问题。
在有效的课堂提问中,所提问题的开放程度是影响提问有效性的重要因素。封闭型问题是将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题,是为了让学生获得既定的、有确切答案的知识而设置的问题。而开放型问题是指问题没有固定的答案,是为了让学生独立思考,不循常规,寻找适当的解题方法。设置封闭型问题和开放型问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度。美国教育学家加里.D.鲍里奇认为,当课堂教学内容的复杂性较低时,封闭型问题和开放型问题的最佳比例是7:3;而当课堂教学内容的复杂程度较高时,二者的最佳比例以6:4为宜。
5、策略之五:利用鉴别课堂提问有效性的重要指标———沉默率。
衡量课堂提问有效性最简单的办法之一就是通过课堂提问的沉默率作出判断。这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”之一。沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后,学生由于信息接收不畅、信息理解出现困难、偏差或者根据现有信息无法作出判断等原因而出现长时间的“无语状态”。所谓课堂提问的沉默率,是指在一节课中,针对课堂提问的问题,学生沉默的次数与提问的总次数之间的比率。某教师在一节45分钟的数学课上,提问60次,而学生沉默了48 次,课堂提问引起的沉默率达到了80%，多数问题(包括不少“是不是”、“对不对”之类的“假问题”)缺乏针对性,无法真正启发学生的思维;或者是提问引起长时间的沉默,或者是回应人数寥寥,或者是答非所问,因此这种提问往往是低效的。特别要指出的是,“无语状态”的沉默不同于启发式的“愤悱”状态,这里特指所提问题未能达到激发学生开展积极思维、并用适当语言予以表达的目的。一般情况下,课堂提问的沉默率不宜超过20% 。课堂有些问题的提出只是引发学生深思而不是直接回答,就不是“无语状态”的沉默;沉思型(内向型)的课堂教学风格相比活泼型 (外向型),其课堂提问的沉默率要高一些。
在设计问题之前,教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语,教师可以考虑转换自己提问的角度,转换问题的类型,改变问题的开放程度、问题的层次(如将综合性的问题转化为应用性的问题、理解性的问题或者事实性的问题),或者用简明的语言重新表述自己的问题,进而提高提问的有效性。
二、提高课堂提问有效性的常用方法。
在中小学课堂教学中,提高课堂提问有效性的方法很多,常用方法主要包括破题法、寻究法、评价法与发散法。
1、破题法。
破题法是根据题目的问题取向,直接设问。例如,在语文教学中,文章的题目是文章的眼睛。因此,根据文章的题目恰当设问,可以使学生从总体上了解文章的中心思想,进而达到以问促读的目的。如小学语文《小音乐家杨科》一文,根据题目设计如下问题:
(1)什么样的人才能被称为“音乐家”?
(2)杨科为什么被称为“小音乐家”?课文从哪些地方可以看出来？
(3)杨科的命运是怎样的?为什么他会是这样的命运?
在教学中,解决了这三个问题也就基本达到了这篇课文的教学目标。
2、寻究法。
寻究法是根据事情的结果,对事情的原因、经过进行寻究性设问激发学生的求知兴趣。例如,光华服装厂计划4月份做西服1500 套,前天平均每天完成5
师:余下的平均每天应做多少套?必须先求什么?
生:先求余下要做的套数和剩余的天数。
师:要想求出余下要做的套数,必须先求什么?
生:先求已经做的套数。
师:怎样才能求出已经做出的套数?
生:把前5天平均每天做的套数乘上已经做的天数就可以了!
师:剩下的天数怎么求?
生:总天数减去已经做的天数。
这种探究式的提问是从题中所求的问题出发,在教师的适度暗示和引导下,由学生自己根据题意,逐步探求一个个中间问题,从而达到解决问题的目的。
3、评价法。
评价法,针对学生的学习结果,教师不明确表态,而是把学生思考的各种结果精心编排成富有启发的组合,通过提问的方式对其进行评价,进而引导学生得出正确结论。如当学生学习异分母加法计算后,了解到要“先通分”,计算异分母分数减法时出现了几种算式:
（1）
（2）
（3）
4、发散法。
发散法,对于同一个问题,教师可以从多个角度进行设问,通过激发学生的发散性思考,达到分析解决问题的目的。这种提问的突出特点是,对于同一个问题从不同的角度获得多种答案。如,在关于减法意义的教学中,提问37-18的含义。
生1 :被减数是37 ,减数是18，差是多少?
师:还有别的说法吗?
生2 :总数是37 ,一部分是18，另一部分是多少?
师:还有另外的说法吗?
生3 : 37比18多多少?
师:回答得好。还可以怎么说
生4 : 18比37少多少?
师:很会动脑筋。谁还有不同的说法？
生5 : 37减18还剩多少?
师:还可以换一种说法吗?
生6 :已知两个加数的和是37一个加数是18 ,另一个是多少?
……
显然,这种发散式的提问,对于培养学生的求异思维能力很有帮助。
教学有法、教无定法、贵在得法。课堂提问的方法多种多样,需要因人而异,具体情况具体分析,尤其要注重提问的实效。其中的关键在于,提问要符合学生的认知水平、认知特点以及教学内容的具体特点。
三、课堂提问有效性的评价。
对课堂提问的评价,不仅体现在对教师的提问本身的评价,而且更要关注学生在知识与技能、过程与方法、情感与态度等方面的发展实效,关注学生在课堂上的参与程度、思维状况。
通常情况下,评价课堂提问的有效性可以从教师的提问技能和学生的学习状态两个纬度进行。学生的学习状态可以从参与程度、交往环境、思维状态、情绪反应与生成状态等方面进行评价。其中,参与程度包括学生是否全员参与问题的思考、学生是否参与问题的提出、是否把问与答的角色集中于一身。交往环境包括课堂上是否有多变、丰富,课堂上的多样的信息交流与反馈,思维碰撞是否激烈。思维状态包括学生是否敢于提出问题、发表见解问题与见解是否有挑战性与独创性。情绪反应包括学生是否有适度,学生能否自我控制与调节。生成状态包括学生是否都各自得到相应的发展,是否对后继问题的思考更有信心。对教师的紧张感与愉悦感,可以从问题的质量、反馈能力以及组织提问技能的使用水平的评价能力等方面加以进行。
当然,对课堂提问有效性的评价不能是终结性的,而应该是发展性的。有效的课堂提问应该培养学生的问题意识,使学生将学习到的知识迁移到真实的生活情境中去,解决生活中的实际问题。
有效的课堂提问亦可以把问题看作是一种潜在的奖励方式。对于学生来讲,通过回答问题,能够有机会在老师面前展示自己习得的知识、获得的能力,获得成功的体验。因而,有效的课堂提问已经成为教学即时性评价的一种重要而有效的方式。
评价课堂提问的有效性,还应该注重教师在提问过程中是否能够根据学生在课堂中的具体表现、学生的思维状况,动态地生成新的问题,而不仅仅是使用在备课中业已预设好的现成问题。当然,这对教师随机应变的本领、教学机智的要求更高。
实施有效提问,提高新课程课堂教学效果,既是教育理论研究的重要课题之一,同时也是推进新课程向纵深发展的要
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