“教学案”流行于课堂，自然是有原因的。
曾几何时，在课堂上，学生的学”远远少于教师的“教”。何以如此？原来学生的“少学”，跟不少教师容易犯下的一个错误有关：自己阅读和思考教材时，往往尊重历时性、动态性、建构性的认知特点，并从中得到发现的快感，而让学生阅读和思考教材时，却喜欢把自己发现的东西瞬时性、静态性地和盘托出，忘记了建构主义的学习特点，并以替学生节省了阅读和思考时间为骄傲。这种错误的做法，使教师成为保姆，使学生成为没有机会自己来吃喝的婴儿。
针对学生的“少学”，我们要做的是：给学生以学习的机会！捷克教育家夸美纽斯就曾说过：“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐及坚实的进步。”（《大教学论》）在当今中国，比较早比较好地解决“少学”问题的是江苏省名校长蔡林森。他高度重视学习理论，提出“先学后教”的洋思模式，不仅将学”放到一个先行的序列上，更将学”放到一个重要的位置上。他要求洋思中学的教师克服“多教”的毛病，甚至规定教师在课堂上只能讲几分钟。洋思人给中国教育最大的贡献就在于，让越来越多的教师充分认识到学生学习的重要性，认识到补习“学习理论”的迫切性和必要性。
过去人们习惯以教师为中心，从教学的视角来看待课堂，高度重视对教学理论”的研究。这确实很重要，但是如果以此为理由，来漠视对“学习理论”的研究，那就大错特错了。随着20世纪人本主义的兴起，随着杜威“儿童中心”学说的广泛传播，随着建构主义的深入介绍，学生的主体地位得到提升，学习的视角被人们看好，“学习理论”受到空前的重视。
依据“学习理论”，教师开始给予学生学习的时间了，学生开始学习了，并且其学习的深度也大大出乎意料，确实符合“有效”的至高法则，但是这样的深度就是教师期待和预设的深度，更是测试和考试的深度。为了有分寸地体现这种深度，洋思人搞了一个很有争议性的“教学案”，即把教师甚至备课组全体教师阅读和思考的内容外显为目标、提纲、问题、练习，并印在纸张上发给学生，让他们完成新时代另一种“填鸭式”的学习任务。
然而，“教学案”主要是为了确保学生不得不和不能不学习以及必须有深度地学习，而并不意味着其想学习、能够在“学什么”、“在什么地方学得最深”上进行选择。（李仁甫）
（现代教育报 李仁甫）
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