例谈文言文阅读教学 隆德县教研室 王卫兵
笔者下乡听课时，看到文言文阅读课的教学模式普遍是：上课前：学生预习课文，查出自己读不准的字词,反复诵读，整体感知大意,了解课文的出处及背景资料。上课开始：教师补充文学常识和相关资料，诵读课文、正音并断句，然后逐字逐句讲解，分析文章思想内容、写作特色等，反复强调重点实词、虚词、文言句式。
这种和现代文教学相比更为传统的文言文阅读教学模式，把语文的工具性放在了突出的位置上，强调学生对知识的接受和文化的继承，却忽视了新课程背景下学生学习过程与方法、情感、态度、价值观的培养。如何在文言文阅读教学中做到“人文性与工具性的统一”，如何充分体现出新课程的教学理念，突出学生的学习主体地位，更有效的提高学生的文言文阅读能力，是我们亟待解决的问题。
一、抓自读
这是学习文言文的基本要求，古人说得好“书读百遍，其义自见”只有通过反复诵读，才能增强其语感，从而获得初步的感性知识。
学生初读课文时要进行“圈、点、勾、画”，对一些句读要及时的标注，不能读破句子。如：《狼》中“少时，一狼径去，其一/犬坐于前”不要读成“少时，一狼径去，其一犬/坐于前”，《三峡》中“自非/亭午/夜分，不见/曦月”，不要读成“自非亭/午夜分，不见/曦月”。
学生再读课文时，要求学生揣摩文章的内容，把握阅读的语流、感情。如一名老师在教陶渊明的《五柳先生传》一文时，首先组织学生对文章的大意进行了概括，基本明确“该文表达的是作者淡泊名利、不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵的书生形象。”再要求学生读时按照自己的理解，玩味地读，亦可如三味书屋老先生的读法，摇头晃脑，如痴如醉，用悠长的语调读。以诵读促理解，再现当时的情景，体味五柳先生的人格魅力。
自读的方法多种多样，如：听录音跟读、全班齐读、小组合读、个人读、接龙读、分角色表演读、比赛读等。我们在课堂教学中不能拘泥于运用那一种读法，要在“以诵读促理解，以理解促赏读”的前提下反复进行。
二、抓自析
学生在自读的基础上要对文言文进行自译从而达到自析。
新的《九年义务教育语文课程标准》明确提出：“在初中阶段，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。教师组织学生翻译文言文一般都以意译为主，采取“替、补、调、连”的办法理解课文大意。第一步是用现代汉语词语来替代文言词语，这就形成了一一对应的形式。如《童趣》一文中“以虫蚁为兽”可初步译作“把虫子蚂蚁当作野兽”， 第二步是补充一些词语和调换译后句子的词语顺序，如“见二虫斗草间”，可译为“看见两个小虫争斗草间”。很显然，这个句子不仅意思不明确，而且还缺少成份，不通顺，读着也拗口，这时，就补充成分、调整语序，整理之后应为“（我）看见两个小虫（在）草间争斗”。 此外，还应注意，把译句放到原文中去，看看它与上下文是否连贯得体。如“使其冲烟飞鸣，作青云白鹤观”，译作“让它们冲着烟雾飞鸣（我把这个景象）比作‘青云白鹤’的景观。”其中括号中的句子是为了连贯得体而自行加进的内容。
自析是学习文言文最为关键的一环。自析即指在教师的组织下，生生之间，师生之间的各种互动探讨。探讨的内容是：议一议文章所叙之事、所绘之景、所抒之情、所蕴之意。例如：教学《记承天寺夜游》一文时，先从标题入手，讨论得出：“记”表明本文是“记叙文”；“承天寺”表明地点；“夜”表明时间；“游”就是“游玩”。总结得出：“这个标题是‘记叙夜晚到承天寺游玩’的意思”。有的同学会问：“作者为什么夜晚去承天寺游玩呢”，“他看到了什么景物”，“他的心情怎样”……此时，教师积极组织讨论，再稍加点拨学生就明白：“本文写于苏轼被贬官，谪居湖北黄州之时”，作者并不悲观，看到窗外美丽的月色，便起身去寻张怀民一同赏月。他看到“（月光）照在庭院里好象积水清澈透明，水中仿佛有藻、荇交错”，产生了一种清新、空灵的感觉。最后作者由衷地发出了“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者也”的感慨。最后通过教师的进一步点拨，使学生知道：本文中隐隐透出了一种作者因被贬谪的悲凉落寞，也有自我排遣的达观，还有悠闲赏月的欣喜，同时也表现出作者对美的追求，对生活的热爱和达观处世的态度。
教师在组织引导学生自析时，不能让学生扯得太远，也不可因鸡毛蒜皮的小事而争论不休。既要放手让学生自主探讨，又要有原则性、有重点地引导，为完成教学目标服务，要在不断的探讨中教会学生学习的方法。古人云“授之以鱼，不如授之以渔”。学生学会了读书的方法将会终身受益。
三、抓延伸
“用教材教而不是教教材”是对现行课程标准比较实际的解读。培养学生的语文素养，不能仅仅停留在对教材内容的掌握上，要走进教材，更要走出教材。新编语文教材中选入的文言文都是古典文学的精品，其深刻的思想、精妙的构思、优美的语言，都是我们学习的典范，都值得我们去延伸和拓展。延伸和拓展可从文本和文化两个层面进行尝试。
延伸时可以以文本的内容为依据进行拓展训练。如在学习《陈太丘与友期》一文进行总结时，可引导学生从小元方“入门不顾”是否失礼展开辩论，对文章的主旨和写作意图进行再挖掘；如在学习《木兰诗》后，可以组织学生以活动课的形式编演课本剧，让学生在剧情当中充分体会木兰这一巾帼形象。延伸时还可以和其它同一类别的文本进行组合研讨，如在学习了《桃花源记》、《五柳先生传》、《归园田居》三篇课文以后，可以组织学生以专题形式进行对柳宗元其人宁静淡泊的性格进行研讨。
延伸也可在文化的大背景下进行。通过训练，让学生说出自已的心得、看法、疑惑，作出自已独到的评价，提高自已的欣赏品位和审美情趣，并借鉴古人的精美语言和构思技巧，用以指导自已的写作实践。
四、抓点拨
和学习现代文相比，学习文言文时，老师的适当点拨，尤为重要。教师适当的点拨主要从三个方面进行：
①关键词句的点拨。例如：《愚公移山》中的“虽我之死，有子存焉”，“虽”古义为“即使”表示假设关系，它不同于现代汉语中的“虽然”；“智叟亡以应”中的“亡”是通假字，它通“无（WÚ）”，“没有”的意思。《童趣》中“鞭数十，驱之别院”中的“鞭”，古义是“用鞭子抽打”的意思；又如：《陋室铭》中的“何陋之有”，是一个典型的倒装句式，按现代汉语的习惯，应为“有何陋”。
②篇章结构、语言特点及其思想内容点拨。例如：一位教师在教《观潮》一文时，学生反复自析后，仍然难以达到对全篇描写海潮景象的层次把握和写景角度的分析，教师就应及时的点拨引导学生得出：“从写海潮景象的层次看，是由远到近，远景写了“仅如银线”，近景写了“玉成雪岭、吞天沃日”；从写景的角度看，从形状色彩上描写如：“仅如银线，玉成雪岭”；从声音气势上描写如：“声如雷霆、吞天沃日”。教师点拨的到位，就会使学生零乱的感性理解上升到较为理性的高度，达到豁然开朗的效果。如果教师在此时不失时机的再延伸一下说：“我相信，这种写法，只要自己在写作文时不断尝试，自己的作文就会很生动，我将期待着这样的作文出现！”效果会更加。又如在学习《木兰诗》一文时，多数教师或以组织讨论的形式，或以角色扮演的形式让学习自析得出了“木兰是一位巾帼英雄，她善良、勤劳、孝敬” 的形象，而学生很难讨论到文章隐含的更深的思想内涵，这时教师就要适时点拨出“后文运用多种写作手法如此铺张的描写，更深层次的表达了当时下层劳动人民对和平生活的向往和期盼。”
③延伸的点拨。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。学生对高度浓缩的文化精品——文言文的理解和赏析也有自己的独特体验，但是，学生对文章生产的历史背景理解的较为模糊，难以做到“知人论世”，在延伸理解时常常出现“全都拿来”或“全都舍弃”的现象，较难做到批判的继承。如一位教师在教《愚公移山》之后，要求学生谈谈自己的见解。一位学生这样说到：“愚公真愚，为什么要子子孙孙去搬山，而不用几个人的搬家换取几代人的幸福呢。”这时，教师要注意引导他们取其所学精华，防止偏离“教学内容的价值取向”，及时点拨：“寓言故事，主要的目的是寓含一个道理，并不追求故事的真实可信，我们主要学习的是一种不怕困难、坚持不懈，最终必将取得胜利的精神。”这样的点拨，对培养学生正确的人生观和价值观起到了引领航线，指明方向的作用。
