初中教材结构体系、通则通例方面的
疑问
问
1.教材内容这么多，如何在有限的课时内教完？
统编初中语文教材投入使用后，收到不少反馈意见，总体反馈是积极的，认为教材体系严密、助学系统丰富、内容贴近学生实际，有助于全面培养学生语文素养等，但教材里“好东西”太多，对于如何在有限的课时内完成教学，大家普遍存在这样那样的困惑。当然，要解决这个矛盾，最终还是要通过广大教师在教学实践中发挥主动性和创造性。这里提几条建议。
首先，要发扬“一课一得”的精神，避免贪多求全。这里的“一”，其实就是教学目标的适当聚焦和教学过程各个环节的有机统一，最终落实为学生某一方面语文能力的真实增长。要避免把教学分解成若干个机械设置的环节的简单重复，“把一千节课上成一节课”。
其次，与“一课一得”相配合，要有整体教学的观念。要避免“教一个单元就只考虑一个单元，教一个学期就只考虑一个学期”，而要“瞻前顾后”“继往开来”，要将初中语文作为一个有内在层次、梯度的整体来把握，并在这个整体中来定位“一课”和“一得”。建议老师们重视教材各单元导语对人文主题和语文要素的说明，借以理清教材内在的体系结构，进而把握初中语文的内在逻辑，从而有序地推进教学。例如，一般来讲，文体在七年级不是显性的概念，在教学“四季美景”等单元时，就不要太强调“散文”及其文体特点，在教学《纪念白求恩》等议论性、说理性较强的文章时，也要避免过早引入相应的文体概念。
再次，要创新教学方法，引导学生自主学习。过去往往把教材内容分成考试“必考”和不考的两种，凡是认为“必考”的，包括课文尤其是所谓“重点课文”的内容和注释等，就反复“精讲精练”，不惜损害学生对语文的兴趣，也要灌输给学生；反之，凡是认为和考试无关的，就多所忽视。这是一种陈旧的教学方式，不利于学生语文素养的提升，也不会取得良好的教学效果。重视学生在学习中的主体作用，强调兴趣的激发、方法的引导和能力的培养，这是统编教材的一个核心思想，也是其突出的特点，既是遵循课程标准的引领，也是尊重语文教学规律的体现。建议教师充分利用教材中预习（或阅读提示）、注释、思考探究等，体会其中体现的编写者对于各课、各单元乃至各册教学的构想，依据本地学情，积极探索，有所取舍，有所侧重，在此基础上形成自己个性化的教学设计方案。
问
2.教材为什么要把课文分成教读和自读两种类型？二者之间是什么关系？
统编初中语文将课文分成教读与自读两种类型，其依据何在？叶圣陶先生有两个关于语文教育的著名论断，其一是“教是为了不需要教”，其二是“教材只是个例子”。这两个论断看起来分别针对教学和教材，实则中心思想是一以贯之的，这个中心思想就是要引导学生学“法”进而用“法”，培养自主学习的能力。教读与自读两种课文类型的设置，就继承了叶老的这一思想，同时也契合了课程标准所强调、提倡的“独立阅读”“自主阅读”“多重对话”“个性化阅读”“有创意的阅读”等理念。可见，“教读”之“教”，强调的是教方法、导策略，是由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方法，完成相应的阅读任务，达成特定的阅读目标，在这个过程中启发学生自主获得阅读感受和体验，使之逐步学会阅读。自读课文则是学生运用学到的方法、策略去自主开展阅读，获得自己的感受、理解和思考。因此，教读不等同于过去讲的“精读”，它强调的不是对于课文要“精讲精练”，而是强调教师之“教”对于学生掌握方法的引领作用；自读也不等同于“泛读”，它与教读课文有着密切的、有机的联系，与之相互配合，共同承担着相对具体而明确的教学功能。我们应该在这一认识的基础上，做好不同课型的教学设计，从而促进学生语文能力的真实提高。
当然，教材对于教读和自读两种课文做出的安排，并不是僵硬死板、不可变通的规定，教学中完全可以根据需要对课文类型加以变化，灵活调整。另一方面，这种调整当然也不应该是随意的、无前提的，其前提就是对初中教学目标、内容、层次、阶段的整体把握，和在此基础上对具体的单篇课文教学价值的准确定位。
问
3.怎样开展名著阅读教学？
来自一线的许多意见都提出，目前教材中“名著导读”（包括自主阅读推荐）这一板块对于促进学生的课外阅读，引导他们多读优秀作品，读整本书，有很大的价值。另一方面，大家也都普遍存在一些疑问，如：名著导读板块安排的总体阅读量是不是太大？教师是不是需要将每一本推荐的名著都安排课时进行教学？学生是不是都有兴趣，都能有足够的时间来完成阅读？还有教师注意到：课程标准中推荐的阅读书目与教材中的不尽相同，教学中应怎样处理？
统编教材中的“名著导读”，一般是以某本名著为例，对某种一般性的阅读方法或某一类作品的阅读策略进行较为详细的解说指导，力求帮助学生解决“如何读好一部书”的问题并进而解决“如何读好一类书”的问题。自主阅读推荐是与主推荐名著平列的、带有选择性的内容，往往与相应的阅读方法主题相契合，或者与主推荐名著类型相似，主要是为学生提供更多的选择，拓展阅读的视野。开展名著阅读，还是要以学生的自主阅读为根本，它最终应该落实为学生真实阅读量的有效增长，以及由此获得的阅读水平、语文能力的综合提升。“激发阅读兴趣，提示阅读线索，点拨阅读方法”应该是名著阅读教学的核心内容，也是基本的评价标准。
问
4.课文文本是基于哪些依据确定的？为什么有些文字我在别的地方看到的与教材不同？
课文文本的确定，一般遵循以下几个原则：一是择善而从，也就是比较多个底本，选择较完善而具有权威性的版本作为底本。二是尊重传统，对于具有崇高地位的经典作家如毛泽东、鲁迅的作品，一般不作改动，遇到与现今语言文字和标点符号规范不一致的地方，以文下注释的方式作出说明；对于那些和现今整理本不一致，但流传久远，某种意义上已经凝定在国人文化记忆里的诗文字句，经过编写组反复讨论推敲，一般也不作改动。三是考虑教学价值，从便于教学，呈现规范语言的角度出发，经过慎重考虑，对于少量文字进行修改。
当然，这几个原则本身也都是带有时代性的，是在发展变化之中的，因此即使是同一篇作品，在不同时期的教材中，可能也有细微的差别。如朱自清先生《春》这篇文章，历史上的一些教材版本，主要从当时的教学需要出发，对若干字句作了修改；现在的统编版教材，则基本依照朱自清先生的原文，大体上不作修改。细心的教师在比较教材时，往往会注意到这些地方。如文中“乡下去”一句，过去改为“在乡下”，语言更加平顺，但不如朱先生的原文那么富于动感；又如“窠巢”，曾经改为单字“巢”，一方面减少了一个字形较为复杂的难字“窠”，另一方面，单音节读的时候就有点儿不是那么朗朗上口。其他不一而足。可以说，改或不改，编者都经过了认真的斟酌，各有其依据。
古诗文的文本问题也值得在这里提出来稍作说明。我们知道，古代书籍的存在样态和生产、流通、保存的方式，都和当下有着很大的差别。经过长期传抄，加上结集、整理、勘校时发生的具体情况，古代诗文相当普遍地存在不止一种“异文”。教材中选用古诗文的文本，也是遵循上面提到的几个原则，不是由单一因素决定的。
统编初中语文教材古诗文部分的编写，一般是依据教材所注版本，但也会以其他版本特别是语文教学中长期使用的版本来参校，进行个别的字句调整。总的原则是篇篇有出处，字字有着落。如七年级上册第4课中《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗中诗句，历来有两个版本，一个是“随风直到夜郎西”，一个是“随君直到夜郎西”。这两种文本，都有版本依据，都讲得通，也都有一定的影响。教材主要是依据了《李白集校注》（上海古籍出版社1980年版）卷十三，同时依据其他版本如北京图书馆（现国家图书馆）藏宋刊本《李太白文集》、日本京都大学人文科学研究所影印静嘉堂藏宋刊本《李太白文集》（即陆心源皕宋楼藏本）等，决定选择用“君”字的版本。
还有一种情况，是某处古诗文历史上一直没有什么争议，但在今天的网络流传中出现了差错。如七年级上册第15课《诫子书》一文“险躁则不能治性”，有意见根据现在网络上的一些说法和某些教辅材料，提出是不是“冶性”。按照目前可见的多个权威版本，如涵芬楼影宋本《太平御览》卷459、《诸葛亮集》（中华书局1960年版）、《诸葛亮集校注》（天津古籍出版社2008年版）、《诸葛亮集笺论》（陕西人民出版社1997年版）等，都作“治”，再从两汉魏晋时期的语言来看，刘向《说苑·建本》：“学者所以反情、治性、尽才者也。”蔡邕《琴赋》：“通理治性。”《三国志·孙休传》：“古者建国，教学为先，所以道世治性，为时养器也。”综合这些情况，可知这里正确的文字应该是“治”，意思是“修养”。教材的内容是正确的。
问
5.课后练习和旁批设问能否都提供“标准答案”？
有些意见提出，对于教读课文课后练习中的一部分开放性问题，还有自读课文旁批中提出的一些设问，希望能提供确定的“标准答案”。怎么理解这个问题呢？
无论是教读课文的课后练习，还是自读课文的旁批设问，它们本身就是学习过程的组成部分，而不是后置于学习过程的、考查性的“测试”。教材在编写中，有意设置了一些偏“虚”的、开放性的，或者一眼看去不易回答的问题，这些问题往往带有比较强的提示性、引导性，意在提供线索，指示思考的方向，或是提醒学生阅读时对某些地方多加注意。
例如《春》“思考探究”第二题中的设问：“课文读起来富有童趣，又带有诗的味道，清新，活泼，优美。你有没有这样的感觉？”这就不是一个必须回答的问题，只是提示学生反思自己的阅读体验，留意自己的阅读感觉。还有一些旁批中的设问，意在贯通课文阅读和学生已有的经验、体验，如《女娲造人》旁批：“女娲用黄泥造人，而我们常把土地比作母亲，你能从这个'巧合’中读出什么？”就不见得需要学生用理性的语言组织出准确答案，只需要他们由此生发感受和思考即可。
问
6.语法知识等内容要不要专门讲授？
统编语文教材中语法、修辞知识的呈现有两种方式：一是借助课后练习或者教师的引导（在教师用书中会有提示），随文学习；二是通过课后的知识短文，集中学习。每册一般设置知识短文十多则，内容不求全面，突出基础性，少用术语；写法上，由具体语言实例导入，采用归纳法，语言力求简洁、生动、好懂。需要注意的是，这类知识短文或曰补白中的语法修辞知识，主要供学生课外自读，重点是结合课文的学习，调用相关知识，学会综合运用；不建议教师专门拿出课时精讲细析，也不要将其中的概念术语的辨析作为考试考查的内容。
问
7.学生对文言文缺乏兴趣，有畏难心理，怎么办？
初中学生之前很少接触文言文，作为初学者，他们对古代语言和文化感觉生疏，对古人的思想感情、生活内容不易亲近，这都是合情合理的。教师需要结合具体学情，设计生动有趣、有启发性的教学方案，逐步引导他们走进古代作品的世界。这里提出几条建议：
其一，要在古今语言的联系中学习古代汉语。古诗文的语言与现代汉语存在较多差异，使得学生理解、欣赏起来存在困难，这是古诗文教学首先要克服的一个难点。应该强调，现代汉语是从古代汉语发展来的，二者在词汇、语法、修辞等诸多方面存在着极为密切的有机联系。因此，不应该孤立地学习古代汉语，而应该在它与现代汉语的联系、比较中学习。首先应该提示学生注意古今语言的相同之处，其次还应该帮助学生透过“同”去认识“异”。比如，可以梳理、总结现代汉语双音节和多音节词中保留的古代汉语单音节词的义项，还可以比较古今汉语共有的一些语法现象，等等。这样，既有助于学生克服畏难情绪，培养对学习古代汉语、古诗文作品的兴趣，也有助于提高学生阅读古代作品的能力。
其二，要注重诵读，发挥诵读的多方面作用。“因声求气”是清代桐城派古文家总结的学习古诗文的方法，指的是通过反复诵读，带动对古诗文的文章脉络、内在理路和语言特点的揣摩、体会乃至把握，这是一个值得我们今天吸收借鉴的传统学习方法。它不仅可以帮助学生感悟作品中蕴含的思想感情，加深对作品的理解，还可以让学生感受古诗文的语言特点、韵律美感，积累感性认识，从而逐步熟悉古代汉语。
其三，要鼓励学生随文学习，适时总结。“随文学习”是统编教材贯彻的一个基本原则，意在打破过去那种把教学内容归类成一块一块，看似“集中”，实则割裂的学习方式。在古诗文教学中，也仍然需要坚持这个原则，让学生在具体的文本学习中自然地掌握学习内容，这就要求教师精心设计教学方案，让教学的各个环节形成一个首尾贯通、有机流动的过程。同时，要鼓励学生自主总结、归纳所学知识，比如，自己动手做“常用实词表”或“古代作家小档案”等，在不断积累中夯实基础。
其四，初中古诗文教学要心系整体，眼观全局。教材中的古诗文内容，自身特点十分鲜明，在教学上也有许多独特之处。在教学中容易出现的弊病，就是将古诗文与教材的其他部分割裂开来，孤立地开展所谓“集中教学”“重点攻坚”。须知统编教材“三位一体，双线组元”，是一个多维度、多层次的体系，这就需要教师在教材的整体中找准单篇单课的定位，全面地考虑其教学内容及目标的设置。例如，七年级上册第4课《古代诗歌四首》，既是学生在中学阶段首次学习古诗，同时又是第一单元这个“朗读单元”的一课，教师在教学中，就可以将本单元前三课学习的朗读能力适当迁移运用到本课的学习中，将学生对几种不同诗歌体式的感性认识与这一教学环节结合起来。
问
8.关于标点符号使用的几个常见疑问
梳理师生围绕教材提出的问题，我们发现其中涉及标点符号方面的主要有两个，在这里分别说明。
（1）关于“题为”后面用引号还是书名号的问题。过去的出版物，这里经常用引号（也有用书名号的例子），统编版教材在这里一律用书名号，如七年级上册第5课课后“思考探究”一：“说说文章为什么取题为《秋天的怀念》”。这个用法是依据现行国家标准《标点符号用法》而定的：
“题为……”“以……为题”中的“题”，如果是诗文、图书、报告或其他作品可作为篇名、书名看待时，可用书名号；如果是写作、科研、辩论、谈话的主题，非特定作品的标题，应用引号。即“题为……”“以……为题”中的“题”应根据其类别分别按书名号和引号的用法处理。
…………
《我的老师》写于1956年9月，是作者应《教师报》之约而写的。
“我的老师”这类题目，同学们也许都写过。
（2）关于并列的引号和书名号之间用不用顿号的问题。同样依据现行国家标准《标点符号用法》：
标有引号的并列成分之间、标有书名号的并列成分之间通常不用顿号。若有其他成分插在并列的引号之间或并列的书名号之间，宜用顿号。
七年级上册第11课《〈论语〉十二章》注释1“宋代把它与《大学》《中庸》《孟子》合称为'四书’”，八年级上册第15课《白杨礼赞》注释1“代表作有小说《蚀》三部曲、《子夜》、《林家铺子》、《春蚕》等”，分别对应国家标准中涉及书名号之间的两种情况，前者不用顿号，后者用了顿号。可以作为帮助读者理解这一规定的实例。
七年级上册教材具体细节释疑
问
9.《春》是描写春天的文章，是不是调整到七年级下册春天到来时学习更好？
教材选文的编排需要综合考虑各方面因素，比如语文能力的层级顺序、课文的深浅、文体的配比等，当然也有时序时令的考虑，但这并非决定性因素。七上第一单元主题是四时之景，所选课文内容上涵盖春夏秋冬。如果将这一单元整体调整至春季，则本单元涉及其他时序的课文反倒又不合适了。
问
10.《〈论语〉十二章》中“思而不学则殆”中的“殆”是“疑惑”的意思吗？
《论语》作为先秦时代的典籍，文义比较艰深，某些字词历来存在着不同的解说。这里的“殆”字，梳理古代解说经义的著作，我们会发现有着各种说法，如“危险”“损害”“精神疲惫”（通“倦怠”的“怠”），还有教材选用的“疑惑”这个含义。究竟哪个说法更准确呢？不应该孤立地看待这个问题。清代著名学者王引之在《经义述闻·通说上·殆》一则中说：
何休注襄四年《公羊传》曰：“殆，疑也。”《论语·为政》篇：“学而不思则罔，思而不学则殆。”谓思而不学，则事无征验，疑不能定也。又曰：“多闻阙疑，多见阙殆。”殆犹疑也，谓所见之事若可疑则阙而不敢行也。
王引之不仅从《论语》中找出与“学而不思则罔，思而不学则殆”用法相近的“多闻阙疑，多见阙殆”这个内证，而且还从《尚书》《庄子》《公羊传》《史记》等典籍中找出了许多旁证，综合多方面的论据，来说明《论语》这两处的“殆”字都是“疑惑”的意思。这是清代考据学学风严谨、论辩精密的一个突出例子，有充分的理据和很强的说服力，一向为后来的学者所遵奉。教材的说法，就是以此观点为依据的。
问
11.《诫子书》义理艰涩，不容易教学，怎么处理最好呢？
七年级上册文言文的学习，主要目标是初步感知文言文在字词句等方面的语言特点，适当积累一些实词和虚词知识。教材在预习中，点出了这篇文章的基本特点即“殷殷教诲中蕴含着深切的期望”的“家书”，就是提示应该围绕这一特点来学习。课后的作业系统，或让学生自主疏通文意，或要求圈画含义深刻的语句，谈谈自己的理解，还引导学生反复诵读来体会这篇文章局势整齐、富于韵律美的语言特点，都很注意“初步”和“适当”这两个关键词。教学《诫子书》这篇文章，要避免过于求深，尤其是要避免把这篇作品也习惯性地当作“议论文”来教，进行繁琐细碎的拆解分析，在本来就有高度概括性的说理性语句中再去探寻什么“总论点”“分论点”。凡此种种，恐怕都是不妥当的，也不会收到很好的教学效果。
问
12.《穿井得一人》中的“闻之于宋君”是被动句吗？
“闻之于宋君”这一句，不能当成被动句来解释。古汉语被动句有一种形式，用介词“于”引进行为的施动者，表示被动，即“谓语+于+施事者”，如《史记·屈原列传》说楚怀王“内惑于郑袖，外欺于张仪”。这个形式中谓语的后面是不带宾语的，如果“闻之于宋君”是被动句，应该是“闻于宋君”，而非“闻之于宋君”。“闻之于宋君”的“闻”，在语境中指的是“使听到”，即“报告”；“之”，代指这件事。整句话的意思是：向宋国国君报告这件事。
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