老师，请把课堂还给学生
本章要点：一、为什么提倡有效教学。二、什么是有效教学。三、有效课堂教学中的教师行为。四、有效教学与素质教育、新课程的关系。
一、为什么提倡有效教学
讲效益是现代社会的重要特征，教学的优劣也应从效益角度来衡量。在我国以人为本与和谐社会构建的大形势下，我国的教育形势已经从“有学上”发展到“上好学”的目标追求，因此，对教育质量的关注已经到了一个新的历史起点。而课堂教学质量则是教育质量的重要体现，因此，提倡有效教学或者打造高效课堂成为教育领域的重要目标和任务。
提倡有效教学或者打造高效课堂，主要还缘于我们现在的课堂教学低效或无效现象严重。观察发现，教师的不少行为偏离了教学规律或教学规范，使教学功能不能得到很好的发挥，对学生的发展产生不良影响与消极作用，教学中少、慢、差、费的等低效现象十分普遍。概括起来有以下几个方面：
1、盲从性教学行为。
主要表现为教师在课程内容和方法的选择、使用方面缺乏主见，盲目赶时髦，形式化，课堂表现为“散乱的活跃”，如表面自主，无效合作，随意探究，滥用表扬，盲目综合，无度开放，曲解对话，削弱基础，等等。学生活动量大了，但思维含量少。盲目化、形式化最直接的原因在于教师尚未真正树立新课程理念。
2、强制性教学行为。
以教师为中心的传统教育思想还有相当的市场。一切“教师说了算”，“我教你学什么，你就得学什么”，完全不考虑学生的实际需要，讲解过度，指导过度，作业过度，包办代替，课堂交往和有效互动建立不起来。
3、偏失性教学行为。
“三维”目标不能有机得到整合。不少教师无论从备课目标还是从上课行为都偏重认知目标的完成，甚至把认知目标当成课堂教学的唯一标，忽视了其它目标的落实，致使教学效益不大。
4、偏见性教学行为。
教师根据自己的主观经验或特定价值的满足状况，对学生采取不同的对待方式，倾向某些人而冷漠另一些人。如在课堂提问时，偏待优等生，漠视“学困生”，缺乏公正、公平的教育理念，造成师源性心理问题。
5、随意性教学行为。
一些教师缺乏应有的教学效率效益观念，一味强调增加学习时间和刻苦用功，增大作业量，教学中存在着只问产出、不问投入，从而使许多学生的学习处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。
更有甚者，有些教师视教学为儿戏，课前不认真备课，在课堂上随意发挥，废话连篇，节奏松垮，毫无教学效益意识。
6、滞后性教学行为。
这种行为表现为教师所采用的教学方法、教学技术手段已远远滞后于学生发展的需要。教师的思想、信息还赶不上学生的理解程度。
7、缺乏科学性、艺术性教学行为。
教育是科学，也是艺术。但在实际教学中，很多老师限于自身素质和思想认识等原因，没有把教学从更高专业性的角度去考虑，无论是教学设计还是课堂教学行为，都缺失一定的科学性和艺术性。
8、缺乏创新性教学行为
注重教学的预设与控制，为赶进度完成教学任务（知识目标），忽视教学过程中学习资源的生成和学生思维的创新性；重视教教材，忽视了用教材教和对教材的二度开发；囿于教参书的所谓标准答案，忽视自己和学生创新思想的培养。
教育有其自身的规律和客观标准，这就是：在实际教学中，不管教师教得多么卖力、多么认真、多么精彩、多么生动、多么辛苦，也不管是学生不愿学，还是学不会，或者是什么其他的原因，只要学生没有取得“预期的应有的进步和发展”，就是无效教学或低效教学。（参看p2-3）
无效或低效的课堂教学，往往还是教师教得很辛苦，学生学得很痛苦。
二、什么是有效教学
（一）有效教学理论的产生
有效教学（effectiveteaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的。
近几年，有效教学在素质教育和新课程实施的背景下也逐渐成为我国基础教育研究领域的热点。就教学实践而言从古到今，有效教学或追求有效或高效的课堂并不是什么新鲜事。
有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
那么“有效教学”的概念就可以界定为：指教师引起、维持或促进学生学习的所有有效行为。（有效的教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。）
当然，我国的教学改革一直以来其实也在追求有效教学，追求高效课堂，只是没有形成自己系统的理论。
（二）有效教学的衡量指标
1、合规律。教学效果不是通过加班加点、题海战术或挤占挪用学生的自主学习时间和其他学科教学时间等途径取得的，而是从教学规律出发，制定切实可行的教学目标和计划，科学地运用教学方法、手段和策略实现的。
2、有效果。是指通过教学使学生获得进步和发展。学生有无进步和发展是教学有没有效果的唯一指标。
3、有效率。是指通过教师的教学活动，让学生以较少的学习投入取得尽可能好的学习收益。参照经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率=教学产出（效果）／教学投入或教学效率=有效教学时间／实际教学时间×100%；
4、有效益。指教学活动的收益、教学活动价值实现。具体讲，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。
5、有魅力。教学能给学生带来愉悦的心理体验，能吸引学生继续学习，自觉地去预习、复习或者拓展加深。
（三）有效教学的基本理念（p4-5）
1、有效教学关注学生的进步或发展。首先，要求教师有“对象”意识，教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。
2、有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。
3、有效教学更多地关注可测性或量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
4、有效教学需要教师具备一种反思的意识。
5、有效教学也是一套策略。所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，如下述讨论的按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。
（四）有效课堂教学的8条基本原理（p6-8）
（1）了解所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程加快，印象深刻。
（2）预知是学好的先决条件。知己知彼，有的放矢。
（3）必须激发学习动机。
①学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。
②成就感是激发学习动机的强大动力。
③学习任务具有挑战性，不是唾手可得，可激发学习动机。
（4）学生及时获得学习反馈，熟知学习进程，则其学习行为表现良好。
（5）学生学习行为得到及时鼓励（正强化），就会更愿意学习。
（6）指导下的学习比自发学习更有效。
（7）使学生“主动探究”学习内容，学习才会高效。
（8）学生在实践中学得更好。
（五）实现有效教学的三个前提条件（它的逻辑必要条件：《前言》p1）
一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；
二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；
三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白。因此，需要借助一些方法和技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。
因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
（六）有效教学的四种变化
1、教学目的上的变化。突出表现在：（1）把过程、方法视为课堂教学的重要目标，从而在课程标准的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；（2）关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
2、教学伦理上的变化。教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系，它的性质自然地制约着教师和学生的思想和行为方式。“人道”本身。教师需要尊重，学生也需要尊重；学生需要爱，教师也需要爱。互尊互爱的师生关系，才是民主的、平等的、互动的师生关系，才是参与互动式教学所要求的。
3、教学方式上的变化。有效课堂教学实践的重心出现了两大变化：一是教学目标重心的迁移，即从知识的存储转向素质能力的培养，导致教学方法逐渐从“教”法向“学”法转移，实现基于“学”的“教”；二是教学活动重心的迁移，即从师生间的单向信息传输转向师生、生师、生生间的多维互动，导致教学方法逐渐从“注入”法向“互动”法转移，实现基于“互动”的有效“注入”。与之相应，有效课堂教学应立足于参与式教育。
4、教学思维的变化。
（1）教师的权威被消解了。教师成为主导，并非主宰。在有效教学中，教师与学生一样，成为对话者。（2）学生的个性被解放了。学生在有效教学中，不是被动的接收者和听话者，而成为与教师完全平等、相互开放精神的对话者。（3）教材的中心被打破了。
三、有效课堂教学中的教师行为
（一）五种关键教学行为（p9-11）
鲍里奇（美国人，博士）在《有效教学方法》一书时提到，教师进行有效教学至关重要的五种教学行为是：
1、清晰授课。
教师授课语言应清晰精炼、重点突出、逻辑性强，使学生能按逻辑的顺序逐步理解。
2、多样化教学。
教师应用多样化的教学手段来授课，比如用挑战性的问题、热情的赞扬、多样化的视觉效果（多媒体的画面、实验演示）等。
3、任务导向。
教师授课应有明确的任务目标，让学生在迫切要求下学习。“缺乏学习者的动机、兴趣和追求的教学活动，一定是低效的甚至是无效的。”
4、引导学生投入学习过程。
教师要引导学生主动参加教学活动（积极思考、动手操作、讨论交流），没有学生的主动参与，就没有成功而有效的课堂教学。
5、确保学生成功率。
学生学习的成功率，是指学生理解和准备完成练习的比率。教学难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率。有如下三种难度水平：（1）高成功率。学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。（2）中等成功率。学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。（3）低成功率。学生基本上不理解任务。
教学内容的难度水平应该与学生的实际理解水平较多地一致，只有这样才能给学生带来高水平的成功率。教师应把60%－70%的时间，用在能给学生带来中高水平的成功率的任务上，尤其是在讲授式和传授式教学中。产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自尊心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。有效教师的一个关键行为就是，组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。
世界上没有救世主。学习好要靠学生自己努力。只有积极、主动地参与学习过程，学生才能得到发展。学习的本质属性是自主性。培养学生的自主性，是教师的职责。有效学习必然是自主学习，有效教学策略也就是培养学生自主性的教学策略。
（二）五种辅助教学行为（p11-19）
1、利用学生的观念和参与。
2、组织结构。
3、提问的艺术。
4、探询。
5、教师的情绪。
四、有效教学与素质教育、新课程的关系
1、素质教育及其特点。素质教育从提出到践行已有20多年。20多年来素质教育在与应试教育的抗争中，虽然其发展风风雨雨，坎坎坷坷，到目前还不尽人意，但我们仍可以看它奋勇前进前进的深深足迹。
1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：
“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”
素质教育观可以归纳为“三全”、“三创”、“三个发展”、“两个重点”、“一个目标”。
三全：全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,面向全体学生。
三创：创新意识,创新精神,创新能力。
三个发展：全体发展,全面发展,个性发展。
两个重点：培养创新精神和实践能力。
综合以上素质教育的有关内涵，我们认为应该具有以下特点：
（1）素质教育是充分发挥每个人潜能的教育
（2）素质教育是面向现代社会的教育
（3）素质教育是注重学生创新能力培养的教育
（4）素质教育是构筑人的可持续发展的教育
（5）素质教育是使人的素质综合发展的教育
（6）素质教育是使人的适应性与创造性相统一的教育
应该说素质教育是我国教育发展的总体目标和方向，它既有现实的基本内涵，又是与时俱进不断发展的动态概念。
2、有效教学与素质教育的关系。在素质教育的发展进程中，教育减负是一直以来叫响的一项政策。“减负”即减轻中小学生过重课业负担。减轻学生过重的课业负担，减轻的是不合理、不必要的负担，但不是不要课业，更不是不要教学质量。通过减轻过重负担，推进素质教育的实施，从而促进学生德、智、体、美的全面。实施素质教育以来，国家的教育方针应该说是正确的，教育的很多问题源于方法问题，学生的课业负担过重主要还是方法问题。解决的方法之一就是通过提高课堂教学效果和效率，来减轻课外负担。
在素质教育的发展进程中，新课程的实施应该说是最具里程碑的意义。
人们常常以为课程改革就是改换教材，这是不正确的。根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改主要有六大“改变”：
（1）课程目标方面，反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。
（2）课程结构方面，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构，符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律。技术、艺术、体育与健康、综合实践活动类的课程得到强化，同时强调课程的综合性和选择性。
（3）课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。
（4）课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。
（5）课程评价方面，以前的评价过于强调甄别与选拔，现在强调评价是为了改进教学、促进发展。
（6）课程管理方面，以前基本上是国家课程、教材一统天下，现在强调国家、地方、学校三级管理，充分调动地方和学校的积极性，也增强教育的针对性。
这次新课程改革涉及到很多教育理念，如学生观、教材观、教学观、学习观、评价观等等。应该说，新课程是落实素质教育的重要载体，素质教育的很多重要思想和重要目标都在新课程中得到体现。
素质教育的内涵十分丰富，也涉及到教育的方方面面，但课堂是实施素质教育的主渠道和主阵地。对于常规课堂而言首要的问题是如何落实让学生“学懂、学会和会学”的问题，素质教育的主要思想内涵应该渗透和蕴含在常规课堂之中，脱离课堂的素质教育只能是口号和空想，无效课堂和低效课堂也不是践行素质教育的课堂。那么实施有效教学就成为落实素质教育的重要途径。
有效课堂作为一种目标，其实我们一直在追求。但作为一种科学系统的理论，我们既需要向他人学习，更需要我们自己努力探索。
第二章 有效课堂教学的生理心理机制探析
本章要点：一、“鱼”与行为主义的教学观；二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观；三、“欲”与人本主义的教学观
章节导入：授人以鱼不如授人以鱼，授人以渔不如授人欲（p27）
“ 授人以鱼不如授人以渔”，但经过对有效课堂教学心理机制深入研究之后，还应当加上“授人以渔，不如授人以欲” 。如图p27所示：“鱼”代表固有的现成的知识，“渔”代表探究知识的各种方法，“欲”代表学习的动机、兴趣与内驱力。本章从“鱼——渔——欲”的变迁，挖掘其背后隐含的生理及心理机制。当然，我们学习的重要目的还在于通过对这些理论和知识的了解，把握其教育教学的积极影响和作用。
一、“鱼”与行为主义的教学观
以“鱼”为目的的教学方式与农业社会和工业社会知识更新率低、生产力水平低相适应，这种以授“鱼”为目的的教学方式（满堂灌）建立在行为主义教学观的基础之上。
行为主义心理学是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义心理学的创始人是美国的心理学家约翰.华生。
华生夸口说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全控制的环境里去培育，他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。
行为主义教学观指导下的教学活动是以教师为中心，完全忽略学生的个性需求、个性特征，是一种典型的外烁式的教学行为（“外显性”和“可观察性”）班级授课制是工业社会的产物，很有可能牺牲学生的个性发展
行为主义心理学着重研究主体外显行为的变化，认为一个人的一切行为都是由外部环境决定的，强调外在环境对人的影响，而不考虑主体内在的心理状态发生何种变化。由此而产生的教学观主要研究学习活动外烁的规律，其理论基础为巴甫洛夫的条件反射理论。
（一）行为主义教学观的生理学基础
巴甫洛夫是最早提出经典条件反射的人。他通过狗的唾液分泌实验发现了五条条件反射定律（p29--30）：
1、习得律
习得律指的是习得条件反射的规律，这个规律是条件刺激（比如铃声）必须先于无条件刺激（食物）出现，而且这两个刺激呈现的时间间隔不能太久，这样经过多次反复结合以后，才能形成条件反射。
对于学习而言，要学习的内容（符号、技能）是条件刺激，老师的赞许、作业本上的红对勾就是无条件刺激。两者之间联系的形成就是学习的过程。
2、消退律
指的是条件反射减弱和消退的规律。
用在学习上就是遗忘。所以以授“鱼”为旨归的教学观特别强调复习在学习中所起到的重要作用。
3、泛化律
指的是和条件相类似的刺激都能够引起条件反射。
如果将这条规律应用在学习上，可以解释迁移与思维定势的形成。
4、分化律
指的是人和动物能够对相似的条件刺激作出不同的反应。
分化律解释了人和动物为什么能够对相似的刺激作出不同的反应。以此可以说明为什么受欢迎的老师讲课学生总是兴趣盎然，不受欢迎的老师讲课时学生总是打不起精神的原因。
5、高级条件作用律
指的是建立更高一级条件反射的规律。
对于人类而言，巴甫洛夫根据条件刺激的性质不同，把条件反射系统分为第一信号系统和第二信号系统。第一信号系统就是由现实的、具体的刺激物形成的条件反射系统。如“杯弓蛇影”。第二信号系统是由语言词汇作为条件刺激形成的条件反射系统。如“谈虎色变”。人和动物学习的本质区别就在于人能够借助语言词汇来代替具体的事物进行学习，即人能够通过第二信号系统来进行学习。
（二）行为主义教学观的心理学基础
行为主义心理学主要研究刺激与行为反应之间的关系。它的核心概念就是S—R（刺激—反应）。行为主义心理学的主要代表人物是桑代克与斯金纳。
1、桑代克的动物学习及学习理论
桑代克(EdwardLee Thorndike 1874—1949)是美国心理学家和教育家。1903年，他出版的《教育心理学》，是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。此书的出版标志着教育心理学的诞生，桑代克也因此成为现代教育心理学之父。
1898年，桑代克设计了一个实验装置叫“迷箱”，用猫来做实验。
由动物实验的结果，桑代克提出了系统的学习理论，归纳为以下四点：
（1）学习过程是“刺激—反应”联结，即“S（Stimulation）—R（Reaction）”。桑代克的学说用“问题情境”与“反应”的“联结”来解释学习过程，认为学习是个体在刺激情境中产生的“刺激—反应”联结，即“S—R”。
（2）试误说。学习过程是一种渐进的、“尝试与错误”，直至最后成功的过程，这种学习方式也称“试误学习”。
（3）学习律。在试误学习中有三大定律：即练习律、准备律、效果律。练习律指刺激与反应的联结随练习次数的多寡而有强弱之分，练习次数越多，联结越强；准备律指当个体在练习中得到满足感的经验，刺激与反应的联结将来自然出现在相同的情境中。效果律指刺激—反应的联结要看学习者是否得到满足。反应得到奖励则强化了联结，得到惩罚则减弱了联结。
（4）学习迁移的“共同要素说”。桑代克认为通过训练（学习）迁移可以使学习者在相同或类似情境刺激下形成联结，提高学习效率。训练迁移只有在前后两次所学材料（刺激情境）有共同元素时才会发生。又称训练迁移的同元素论。
桑代克提出的三大学习律是普遍适用于动物和人的学习规律，尤其是对于一些固有的现成的知识与技能——“鱼”而言，练习律能起到有效的巩固作用，效果律则为教学奖励与惩罚提供了理论支持。
2、斯金纳的动物学习实验及学习理论
斯金纳是美国行为主义心理学派的重要代表人物。斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即著名的“斯金纳箱”中进行的。
（1）操作性条件反射理论。斯金纳后来把饥饿的猫、狗等不同的动物放到箱子里，结果都发现了同样的规律，提出了自己的操作性条件反射理论。操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。
斯金纳把人和动物的行为分为两大类：一类是应答性行为，这是由已知的刺激引起的反应；另一类是操作性行为，是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。在学习情境中，操作性行为更有代表性。
斯金纳在做了大量的实验后发现一个普遍的规律：有机体为满足自身需要而表现出来各种各样的行为，其中能使需要得到满足的行为被保留下来。这一学习过程被斯金纳称作操作性条件反射。操作性条件反射描述的是学会某种技能的学习规律，如练习写字、学习太极拳、跳舞等。
（2）强化理论。斯金纳在对学习问题进行了大量研究的基础上提出了强化理论，十分强调强化在学习中的重要性。
斯金纳把通过给予食物增强白鼠按压杠杆的次数的现象称为强化。强化的本质就是提高有机体某种行为反应发生的频率和强度。
最早提出强化概念的是俄国著名的生理学家巴甫洛夫，在巴甫洛夫经典条件反射中，强化指伴随于条件刺激物之后的无条件刺激的呈现，是一个行为前的、自然的、被动的、特定的过程。而在斯金纳的操作条件反射中，强化是一种人为操纵，是指伴随于行为之后以有助于该行为重复出现而进行的奖罚过程。
强化有正强化和负强化之分。正强化是通过给予或撤除具有奖励性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的频率和强度（参考p34例子）。
负强化是通过给予或撤除具有惩罚性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的频率和强度（参考P34例子）。
强化手段一般分为物质强化、社会强化和活动强化。
斯金纳的行为主义学习理论在教学中有那些运用呢？这里主要讲四点。
第一，用高发生频率的活动去强化低发生频率活动，或者说用个体喜欢的活动去强化不喜欢的活动。
第二，依照强化对象的不同采用不同的强化措施。
第三，小步子前进。就是把学习总目标分解成许多具体的小目标去逐步落实。
第四，及时反馈。所谓及时反馈就是通过某种形式和途径，及时将工作结果告诉行动者。
第五，正强化比负强化更有效。所以在强化手段的运用上，应以正强化为主；同时必要时也要对坏的行为给以惩罚，做到奖惩结合。
（3）程序教学理论。
在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论。
程序教学法的基本思想是：
．把教学内容分成具有逻辑联系的小步子；
．要求学生作出积极反应；
．对学生的反应要作出及时的反馈和强化；
．学生在学习中可根据自己的情况，自定步调和学习进度；
．学生尽可能地作出正确的反应，使错误率降低到最小限度。
程序教学可借助多种不同的媒体来实现，从电动教学机、程序式课本，到电子计算机。操作条件作用学习理论成为早期计算机辅助教学（Computer Aided Instruction ，简称C AI）设计的理论依据。
3、对行为主义学习理论的评价
（1）行为主义学习理论在教育上的应用价值
①联结主义学习理论用“试误”（ 桑代克）来解释简单行为的学习；操作条件作用理论（斯金纳）用“强化原则”解释多种复杂行为。
②行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，故而在教育上主张奖励与惩罚。
③根据操作条件作用理论中的强化原则，产生了对学生教育极有影响的行为矫正、编序教学、精熟学习、计算机辅助教学等多种教学方法。
行为主义学习理论在教育教学过程中的作用：通过多种教学媒体为学生提供引起必要反应和形成强化刺激的材料及条件，引起学生的多种反应，使学生建立起刺激与反应间的牢固联结，并培养学生的多向思维和发散思维。
（2）行为主义学习理论的局限性
①把人和动物的学习等同起来，忽视了人的意志作用和学习者的能动性和理解作用。
②尝试与错误并非学习的主要形式，学习的成功也不完全取决于机械重复的练习。
③强化在学习中固然重要，但不能忽视学习目标、学习动机等，它们也可以作为学习的动力。
④行为主义学习理论认为只靠直接经验的学习方式，对日常处于社会情境中的人类的学习而言，很不实际。
4、班杜拉的社会学习理论——对行为主义心理学的有益补充
班杜拉（A.Bandura）是美国著名的学习心理学家，社会学习理论的创立者。班杜拉认为，人的行为主要是后天习得的，行为习得可以通过两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为的习得称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习，行为主义的刺激与反应的联结式学习均属于这一类；另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称为“通过示范所进行的学习”（观察模仿学习），即我们所说的间接经验的学习。班杜拉所关心的是最后一种行为的习得过程。
（1）班杜拉的观察模仿学习理论的主要观点：
①学习理论的三元取向。班杜拉认为，在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知以及个人行为这三者彼此交互影响，最后才确定学到的行为。正由于班杜拉的社会学习论中包括环境、个人与行为三要素，因而又称三元学习论。
②学习的产生并非基于强化。班杜拉十分重视学习时个体本身的自主性，认为即使个体自己未曾亲身体验行为之后的奖罚，单凭观察别人行为后的奖惩的效果，也会学到何时何地该表现何种行为。
③学习来自观察与模仿。观察学习指个体只以旁观者的身份，观察别人的行为即可获得学习；模仿指个体在观察学习时，向社会情境中某个人或团体行为学习的历程，模仿的对象称为楷模，如父母与教师，常被儿童视为模仿的楷模。观察模仿学习说明在社会情境中个体的行为因受别人的影响而改变。
④模仿学习有不同的方式。直接模仿，如一些基本的社会技能（幼儿学习使用筷子）；综合模仿，指学习者经模仿历程而学得到行为，未必直接模仿一个人，而是综合多次所见形成自己的行为；象征模仿，指学习者对所模仿者，不是模仿其具体行为，而是其性格或其行为所代表的意义；抽象模仿指学习者观察学习所学到的是抽象的原则，而非具体行为。
⑤模仿学习绝非机械式学习。每个人的反应是经过他认知判断后才表现出来的，即人在学习情境中观察模仿时，在接受刺激到表现出反应之间，有一段中介作用的内在心理历程。即使众人所观察的情境相同，其所表现的反应也不尽一样。
⑥最能引起儿童模仿的是楷模。儿童最喜欢模仿的人物有他心目中对他生活影响最大的重要人物；与他同性别的人；曾获荣誉、出身高层社会以及富有家庭的儿童。而儿童不喜欢的人物是同辈群体中有独特行为甚至曾经受惩罚的人。此外，同年龄同社会阶层出身的儿童，彼此间较喜欢相互模仿。
⑦观察学习的全过程包括四阶段历程：注意、保持、再生与动机阶段。
（2）对班杜拉社会学习理论的评价
① 班杜拉认为学习行为可由观察模仿而产生，此理论符合“身教重于言教”的原则，因而被教育上用来解释学习行为自律问题；
② 观察学习为教育上经常举办的示范教学、观摩教学以及教学演示等措施提供了理论依据；
③ 班杜拉模仿学习的中介历程的说法，提醒教师在设计学习情境时，必须考虑学生的心理需求与认知能力上的差异。
④班杜拉社会学习理论的局限性
班杜拉社会学习理论的局限性在于它不适合于解释和说明陈述性知识的学习和复杂的、高难度的技能训练的过程，而仅适用于解释和说明观察、模仿等社会性学习的过程。
二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观
“渔”代表获得新知识的方法与手段。在知识更新不断加速的当今时代，仅定位于传授固定和现有知识及技能的行为主义教学观已经不适应于社会的需求。我们常常说“授人以鱼不如授人以渔”。以授“渔”为导向的认知主义、建构主义教学观得到了教育界的极大认同。“问渠那得清如许，为有源头活水来”。无论是教师还是学生，只有掌握了学习知识、获得技能的方法，才能适应社会的进步与发展。
（一）认知主义教学观的理论基础
认知学习理论认为，学习是主体内部心理结构的变化，重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。认知学习理论主要有苛勒的顿悟说、布鲁纳的发现学习论和奥苏贝尔的意义学习论。
1、苛勒的“顿悟说”学习理论
苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967)，德国著名的心理学家，格式塔心理学的创始人之一
1913－1917 年，苛勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究，苛勒的实验在苛勒的实验中，著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。由此认为，学习是通过顿悟实现的。王国维在《人间词话》说：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路’。此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处’。此第三境也。””第一境为发现问题，第二境为思考问题，第三境正是对顿悟的真实写照。
顿悟说学习理论有三个要点：
（1）问题情境的整体性
（2）顿悟的产生依赖于旧有经验
（3）直觉的正确组织
一方面是依靠经验和智慧把学习材料之间的关系正确组织起来，另一方面，学习材料在呈现的时候就必须具有良好的组织性。
2、布鲁纳的发现学习论
布鲁纳（J.S.Bruner）是当代美国研究儿童认知发展和认知学习的心理学家和教育家。他特别强调学习的主动探索，认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件。布鲁纳提出了如下的学习理论：
（1）学习的实质在于主动地形成认知结构
认知结构是指个体在感知理解客观现实的基础上，在头脑里形成的一种心理结构。它是由个人的知识、经验及其组织方式构成。认知结构也就是知识的组织结构，它们以编码的形式存储在大脑里。认知结构是衡量一个人能力水平的尺度。
布鲁纳把认知结构称为“表征（Representation）”， 表征又称心理表征或知识表征，是认知心理学的核心概念之一，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。
表征有不同的方式，可以是具体形象的，也可以是语词的或要领的。并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。动作表征（1—2岁），指依靠动作来获取知识；形象表征（3—6岁），指经由对物体知觉留在记忆中的印象或靠照片图形等获得知识；符号表征（6—7岁开始），指运用符号、语言文字为依据的求知方式，如数、理、化等科目，非借助符号不可。认知发展至此程度，表示心智能力发展臻于成熟，此时可直接从事抽象思维，从彼此相关的事件中，发现原理原则，从而解决问题。
（2）发现学习法的特征
所谓发现学习就是通过接触大量的事实、案例，让学生独立思考、分析，自己去发现掌握原理、规则。布鲁纳的发现法具有如下特征：
第一、强调内部动机。
第二、老师的作用。
第三、强调直觉思维。
第四、学习情境的结构性是有效学习的必要条件。
第五、探索中发现的正误答案同具反馈价值。
（3）对“发现学习”理论的评价
A.“发现学习”法的优点主要是：学生在发现学习过程中，不但获得了知识，更重要的是获得了分析问题的方法。所获知识是学生自我建构的结果，方法成为进一步学习的工具。
B. “发现学习”法的局限是：发现学习时间不容易控制，每个学科都有复杂的理论体系，如果每个学生都进行发现学习，太费时费力。而且每个学生的最后学习水平参差不齐，很难达到统一的教学要求。
因而我们倡导启发式教学，既达到培养学生分析问题和解决问题的能力，又让学生获得了知识。
3、奥苏贝尔的意义学习论
奥苏贝尔（D.P.Ausubel）是当代美国著名的教育心理学家。他积极从事学校课堂教学环境中学生知识学习过程的研究。他系统地阐述了有意义言语学习的实质、条件和种类，提倡在课堂教学中学生以有意义地接受学习为主，教师以讲授教学为主，教师适当地采用“先行组织者教学模式”，可以提高学生的学习效果。与布鲁纳强调发现学习不同的是，奥苏贝尔的意义学习论强调接受学习。
所谓有意义学习，是指新知识和学习者认知结构中旧知识之间的联系必须是有意义的。这种联系具备两种性质，一种是非人为性，另一种是实质性。联系的非人为性是指新知识与认知结构中的旧知识之间的这种联系必须具有合理的逻辑性。所谓实质性联系是指我们学习新知识的时候，能够用认知结构中的旧知识对新知识进行恰当的举例和解释说明。实质性联系是指用不同的语言或符号表述，但表述的内容实质不变。
其理论内涵主要表现在以下几个方面：
（1）有意义接受学习是学生学习的主要形式。有意义接受学习必须满足内、外部条件。内部条件指学习者必须有意义学习的心向，即学习者有积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；同时，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识发生联系；再有，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互联系，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义即心理意义。而外部条件是指学习材料本身必须具有的逻辑意义。
（2）有意义接受学习的过程就是以符号为代表的新概念与学习者认知结构中原有观念建立非人为的实质性联系的过程。
（3）新旧知识建立联系是通过认知结构中新旧知识“同化”或“类属”来实现的。同化或类属过程有三种类型：其一，下位学习；其二，上位学习；其三，并列结合学习。（p47--48）
（4）设计“先行组织者”是学习的有效方法之一。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它在概括与包容的水平上高于要学习的新材料，但以学习者易懂的通俗语言呈现。设计“先行组织者”，就是为新的学习提供观念上的固定点，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，以便更有效地学习新材料。
（5）接受学习并非完全被动式学习。在学习新知识时，学生在教师提供的“先行组织者”的引导下，尝试运用已有的先备知识，从不同的角度去吸收新知识，最后纳入他的认知结构中，成为自己的知识。
4、对认知主义学习理论的评价：
（1）布鲁纳的发现学习论在教育应用上有两大贡献：其一，发现学习理论为启发式教学法确立了理论基础；其二，布鲁纳所强调的学习情境结构理念，引起以后教材编制重视结构的实践；
（2）奥苏贝尔的意义学习论对学校教学提示了一个重要的建议：教师对学生经验能力的了解并给予清楚的讲解引导，是形成有效教学的必要条件。
（3）对于课堂教学而言，认知主义的学习理论告诉我们：不能仅仅停留在对学习内容和提供学习材料的研究上面，还必须研究在运用现代教育技术过程中，学生的学习发生了哪些变化，要针对学生的学习心理，通过多种教学媒体充分调动学生这个学习主体的积极性，使他们积极地进行思维活动。
（2）认知学习理论的局限性
① 布鲁纳的发现学习论过分强调学习者的主观努力，忽视了环境的作用和学习者自身条件对学习的影响，这是脱离实际的；
② 奥苏贝尔的意义学习论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养，忽略了学习方法和学习策略的迁移研究。
（二）建构主义教学观的理论基础
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
建构主义有一则著名的童话：“鱼就是鱼”。建构主义学习理论认为：世界是客观的，但人的认识是主观的，人对于世界的解释是依赖个人经验的。学习是知识的建构，是原有经验的迁移。
1、建构主义对学习的基本解释
（1）学习是一种建构的过程
知识来之于人们与环境的交互作用。学习者在学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自已的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与其先前的经验有关，因而对知识的正误的判断是相对的，而不是绝对的。
（2）学习是一种活动的过程
学习过程并非是一种机械的接受过程，在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。
学习的发展是依靠人的经验为基础的。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是行为的产品（学习结果）。
（3）学习必须处于真实的情境中
学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
2、建构主义教学设计原则
建构主义认为学习者只能根据他们自己的经验解释信息，并且他们的解释在很大程度上是因人而异的，这就对传统的教学设计理论提出了严重挑战。行为主义教学理论注重于外部刺激的设计，认知主义着眼于知识结构的建立，建构主义则特别关心学习环境的设计。从建构主义认识论和学习观出发，教育专家们得出了一系列教学设计原则，可以指导教学系统的设计和教学环境的设计：
（1）所有的学习活动都应该与大的任务或问题挂钩。也就是说，学习活动应带有明确的目的性，学以致用；
（2）支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自愿的事，而不是强加给他们学习目标和以通过测试为目的；
（3）设计真实的学习环境，让学生带着真实任务进行学习。所谓真实的环境并非一定要真正的物理环境，但必须使学生能够经历与实际世界中相类似的认知挑战；
（4）让学习者拥有学习过程的主动权。教师的作用不是主观武断地控制学习过程，规约学习者的思维，而应该为他们提供思维上的挑战；
（5）为学习者提供有援学习环境。倡导学习者拥有学习过程的主动权并非意味着他们的任何学习活动都是有效的，正确的，当他们遇到问题或偏离方向时应给予有效的援助和支持。教师的作用不是提供答案，而是提供示范、辅导和咨询；
（6）鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。个人理解的质量和深度决定于一定的社会环境，其中人们可以互相交换想法，通过协商合作趋向一致，因此应该鼓励各种合作学习。
3、对建构主义学习理论的评价
建构主义学习理论在教育上的应用价值表现在以下几个方面：
（1）建构主义学习理论关于学习过程的解释，有助于中小学学科教育尤其是理科教学中，教师更好地引导学生建构新知识；
（2）建构主义学习理论为改变教学脱离实际情况而主张的情境性教学，对深化教学改革有积极的意义；
（3）建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习，有助于竞争条件下学风的改善。
三、“欲”与人本主义的教学观
所谓“欲”，是指人对学习的兴趣，一种内在的对学习渴求的驱动力。在“鱼” “渔”的教学目标上，虽然我们更趋向于“渔” 获得，但决定一个人是否能适应信息社会，做到与时俱进不断发展的关键，不仅仅在于方法的获取，更在于有没有内在的驱动力。
人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学流派。它主张心理学者应该关心人的价值和尊严，研究对人类进步富有意义的问题，反对贬低人性的生物还原论和机械决定论。人本主义心理学的学习理论有两点独特之处：其一，它所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议；其二，它所提倡的学习理论，既不限于对片面行为的解释，也不限于对单纯学习的解释，而是扩大到对学习者整个成长历程度解释。因此，从教育心理学的观点看，人本主义心理学的教学观特别具有意义。
（一）人本主义教学观的生理学基础
1、神经递质的神奇作用
神经元是人的神经系统的基本单位。每个神经元的轴突末梢有许多突触小体，突触小体里有许多传递介质叫神经递质。神经递质是一组传递神经冲动的化学物质，大脑所有神经信息都有它传递，它的分泌情况对人的影响非常广泛，喜怒哀乐、睡眠、记忆、免疫力、幸福与快乐，爱情的产生和维持的时间等均受它的影响。
当我们感受到自身价值被关注时，大脑就会分泌快乐的神经递质：内啡肽和多巴胺。这些神经递质会使我们更加乐于学习。
脑科学家研究表明：对于激励，脑能产生一种缓和剂来激励自身，这种缓和剂可以缓解压力和疼痛。
研究表明：我们的脑对丰富的刺激、不断的变化和新奇的事物充满了渴求。然而，不幸的是，许多教师、培训者却希望有更多控制和可预见性。
脑科学研究发现，人的学习和记忆与他所处的环境具有关联，所以只有提供一个良好的氛围才能有所提高。
（“皮革马利翁与罗森塔尔效应”说明了什么问题p59）
2、多通道策略有助于更好地回忆
我们学习同一内容的方式越多，在多重背景下运用多种智力、不同的媒介激发多种情绪反应，学习的效果就越好。
3、教学中可利用的脑开发策略
（1）赞赏强化脑。
（2）多元学习。
（3）搬开学习障碍。教师需更新观念，转变教育态度。
（4）生活化的情景，开发脑功能的课堂。
（5）营造积极的学习情绪。
（《七种脑开发策略》p63--64）
（二）人本主义教学观的心理基础
1、人本主义教学观指导下的学习心理学
美国人本主义心理学最早的主要创始人是从事比较心理学和社会心理学研究的心理学家马斯洛（A.H.Maslow），他被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”。后来的主要代表人物就是心理治疗专家和教育改革家罗杰斯（Carl Rogers）。
罗杰斯的人本主义观点主要有：
（1）学习可分为两类，一类是认知学习，另一类是意义学习。所谓认知学习是指学习只涉及大脑的思维活动，没有太多情感的投入。因为这种学习和学生的实际需要没有太大关系。如被迫性的学习。
罗杰斯的有意义学习（significant learning）和奥苏贝尔的有意义学习（meaningful learning）是不一样的。奥苏贝尔的有意义学习是指新知识和认知结构建立的联系是有意义的，这种联系具有合理逻辑性，它仍然在认知范畴内。而罗杰斯的有意义学习是指学习者能满足人的某种需要（包括情感），学习对个人成长的意义。
（2）促进者“壶杯理论”。促进者的第一任务是：提供学习资源，拒绝替学生思考；第二任务是：提供一种促进学习的心理氛围；第三任务是：使学生成为科学探究者。
人本主义学习理论的核心概念是以人为本，它强调学生在学习过程中的主体地位，强调学生在学习过程中认知和情感、性格的和谐发展，以便培养出一个完整的人。
2、对人本主义学习理论的评价
行为主义教学观把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；认知主义教学观虽然重视人的认知结构，但却忽视认的情感、价值、态度等方面对学习的影响，是“颈部以上的学习”。人本主义教学观对前者的超越体现在教学应该针对完整的人，强调人的价值，强调发展人的潜能、自我实现的倾向。
（1）强调学生为“中心”的教育理念。罗杰斯主张将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。学生是一个有目的，能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人，他们各有其求知向上的潜在能力，只要视他们为活动的主体，为他们创设一个良好的学习环境，他们就会学到所需要的一切。
（2）坚持自由为基础的学习原则。这一原则的具体内涵是：
① 每个人都有天赋的学习潜力。人类的天赋学习能力，自幼表现在对环境的探索，对世界事物的好奇。
② 教材有意义且符合学习目的时学生才会产生学习。
③ 在较少威胁的教育情境下才会有效学习。
④ 主动、自发、全身心地投入的学习才会产生良好的效果。
⑤ 自评学习结果可培养学生独立思维与创造力。
⑥ 除知识外还应重视生活能力学习以适应社会的变化。学校教学活动生活化，使学生在自由学习的活动中，学会认识自我，了解个人与社会的关系，培养多方面兴趣以便为将来的选择做准备。
（3）重视价值、态度、情感等因素在学习中的作用。
罗杰斯认为，当本人的经验与别人（特别是他认为最重要的人）对他的行为评价相结合时，便可形成一个人的价值观念。在学生的学习过程中，就是要引导他形成积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者自己教育自己，最终成为能够充分发挥作用的人。
3、人本主义学习理论的局限性
（1） 人本主义学习理论宣传脱离社会的人性发展，提倡脱离社会需要的“自我实现”。它反对社会对人的发展所提出的要求，反对社会和教育过程对人的塑造，这是极端错误的；
（2）人本主义学习理论主张学习的绝对自由，即学习的动因是内在的，学习的内容是自选的，学习的过程是自主的。
（3）人本主义学习理论过分强调学习潜能的自主发挥，这是缺乏科学依据的。
（4）人本主义学习理论所提倡的“以学生为中心”的课堂教学模式不能作为一种普遍的常规的教学模式。
综上所述，我们介绍了三类学习理论的主要观点、应用价值及局限性。三种教学观各有各的适用范围，行为主义教学观适用于解释、指导动作技能的学习和行为习惯的养成；认知主义教学观适用于解释和指导人们对知识、概念的学习；人本主义教学观强调的是以人为本，突出学生在学习过程中的主体地位，更多的是一种价值取向。
应该看到，每一个学习理论都建立在一定的学习现象的事实和实验基础上的，都是对某一类或某种学习过程的探讨和解释，这是学习理论成立的根基。离开了特定的学习现象和特定条件下的学习过程的事实，学习理论是站不住脚的。人类的学习是一种极为复杂的现象，它的内容广泛，学习的类型繁多，学习的过程错综复杂，包含全部学习内容、学习类型和学习过程的学习理论是很难建立的。依靠各种学习理论的相互补充，才能比较全面地解释人类的学习行为。这正是各种学习理论并存的真正原因。所以，我们应该充分地肯定各种学习理论存在的实际价值，科学辩证地应用它们去指导教育教学实践。
第三章 有效课堂教学设计
本章要点：一、教学设计的内涵、过程；二、学习内容与教学目标分析；三、教学模式的选择与设计；四、教学媒体的选择与运用；五、教学评价的设计；六、教学设计案的编写
章节导入：从备课到教学设计（p76--78）
教学设计的优越性：1、学生主体地位的落实。2、对教学流程统筹安排3、注重教学环节的有机统一。
教学设计存在的问题：（1）应付检查式。照搬他人教案;或直接下载。（2）新的教学理念尚未能较好融入设计。（3）学生活动的设计比较欠缺。（4）缺乏对教学的模式、流程和方法的设计。⑤缺乏对学生个性化特征与需求的设计。
一、教学设计的内涵、过程
教学设计：以传播理论和学习理论为基础，应用系统理论的观点和方法，调查分析教学中的问题和需求，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学活动和教学资源，分析、评价其结果，使教学效果达到优化的一种系统研究方法。
（一）教学设计的内涵解读
1、教学设计是一个问题求解的过程
明确教学问题的起始状态和目标状态。
2、课堂教学要解决的问题（参考网上资料）
教学设计所面对的问题目标状态，是由课程标准的要求和教材教学内容本身的性质，以及教学对象的特征所决定的。
教学设计所面对的问题起始状态，是由学生的状态所决定的。消除学生原有的学习结构与理想的学习结构之间的差距，就是教学活动所要实现的目标。
教学设计过程是依据教育教学相关理论，运用系统科学的方法，围绕教学目标，对教学内容、教学媒体、教学策略、教学方式、学习方式、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。
在进行教学设计时要注意：教学设计以分析教与学的需求为基础，以形成解决教与学问题的方案为目的；是一个系统规划的过程，有具体的操作程序；其指向是教与学目标的达成；其具体产物是教学方案、教学方法、教学手段、教学资源、教学评价等。
（二）教学设计编写流程（p80--83）
一个完整的教学设计过程应包括如下6个环节：
1、确立指导思想和理论依据
2、分析学生特征（学情分析），选择相适应的教学内容
3、制定教学目标
4、确立适用教学模式、选择恰当教学媒体
5、实施课堂学习评价
6、编写教学设计方案
（三）教学设计的特征（略：p83）
二、学习内容与教学目标分析
（一）学习内容的分类
根据学生的智力活动特点，将学习分为事实的学习、概念的学习、技能的学习、原理的学习和解决问题的学习等五类。
1、事实：指一些术语，如姓名、时间、地点、一些事件的名称以及可确定的事件。
2、概念：是指将具有同样特征的事物进行归类，用来表征这种物质属性以及名称的名词。
3、技能：是指一系列动作的连锁化（语言＋智力＋手工十机械操作＋综合）。这里主要是讲智力的技能，如用圆规平分一个角，等等。
4、原理：指把若干个概念组合在一起，用来陈述事物的因果关系和规律。如数学上两个三角形全等的条件，需要多少条边相等？需要多少个角相等？
5、问题解决：指发现问题、提出假说、收集事实、作出解释论证的程序与方法。如实验方法、数学方法等。
对于具体的学科，可根据实际情况，结合各门学科的特点进行知识内容的分类。（例p84：语文学科知识内容的分类）
（二）教学目标的分析
教学目标是教学设计对学习者应当取得的学习成果和达到最终行为目标的明确阐述。它指明具体教学任务的方向。
确定教学目标时须考虑三个方面的因素：①社会需要。②学生的需求。③学科特点。
1、教学目标的分类
依据美国心理学家布卢姆“教育目标分类学”理论，人类学习可分为三个主要领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。
（1）认知领域：包括有关信息、知识的回忆和再现，以及智力技能和认知策略的形成。按照智力特性的复杂程度分为六个等级：
①知识——记忆、回忆或重复以前呈现过的信息的能力。
②理解——用自己的语言来解释所获得的信息的能力。
③应用——将信息、概念、原理或定律应用于新的情况的能力。
④分析——将复杂的知识分解成几个独立的部分，并认识各部分之间关系的能力。
⑤综合——将分立的知识元素综合起来，形成新的整体或新的模式的能力。
⑥评价——在已有知识和已给出的标准的基础上，进行判断和鉴定的能力。
（2） 情感领域：包括兴趣、态度、思想、鉴赏能力和价值观等。其教学目标可分为五个等级：
①接受（注意）——将注意力集中到某件事或某个活动中来，并准备接受。
②反应——积极参与某种活动，并以某种方式作出响应。
③价值判断——自发地表现出某种兴趣和关注。
④组织化——当遇到多个价值的情况时，乐意编排这些价值，决定它们之间的相互关系，并接受某些占优势的价值。
⑤价值或价值复合体的个性化——学生根据内在化的价值，采取某一行动，而且始终如一，并把这些行为作为他的个人品格。
（3）动作技能领域：指通过练习使一连串动作实现熟练化和“自动化”。可分为四个等级：
①模仿——重复已展现过的动作。
②操作——独立完成动作。
③精确——准确地完成动作。
④联接——有效地、和谐地完成动作，体现了协调的技能。
实际教学中，大多数学习包含着这三个领域的目标成分，但以其中一个领域为主（举例）。
2、教学目标的编写
一个完整的教学目标一般包括4个方面的内容：
①主体——学习者。行为主体必须是学生而不是教师。因为判断教学有没有刻益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。如“拓宽学生的知识面”，“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。
②行为——做什么，即要求学生做到的目标行为内容。行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧”。这手写法不仅主体不对，而且也无法评价。（认知领域和情感领域常用的行为动词有：p88）
③条件——在什么条件下。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照依据。如“根据地图，指出我国的首都北京”。“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的道理。”或“在10分钟内，学生能完成15道简单计算题”。
④标准——做到什么程度。表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。如“就提供的某一道应月题学生至少能写出3种解题方案”，“通过这一堂课的学习，学目至少能记住4个单词”等。目标表述的是基本的、共同的、可上到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想）。
3、陈述教学目标的要求
（1）目标应描述教学结果而不是教学过程。
（2）目标要反映学习者的学习能力水平。
教学目标的陈述应反映学生通过学习后要达到的能力水平。教学目标不仅规定了学生要“干些什么”，而且要表明学生“能干什么”，即表明学生在不同层次或难度水平上要完成的心智的和行为的活动。
（3）陈述目标必须具体、准确。
陈述目标时要使用具体、准确的行为动词，做到对一个具体的目标不会产生多种解释。
（4）目标陈述应达到可测量的程度
教学目标要规定学习者通过学习后所取得的结果，这些结果必须可以被观察和测量。学习是一种复杂的心智和行为变化过程，其结果有许多明显的、可测量的变化，也有许多潜在的、不易观察和测量的变化。一般而言，长期目标的陈述可以笼统一些，近期目标陈述就要具体和精确；课程目标的陈述可以笼统一些，单元、课时目标的陈述就要具体和准确。
课堂教学叙写的是目标，而不是目的。教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据。（例p90—92：“克隆技术”一课教学目标）、（超链接：教学目的与教学目标的联系与区别）
（三）学习内容与教学目标分析表（略：p93--96）
（四）如何处理三维目标之间的关系
三维目标不可割裂
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是课程标准强调的三个维度，而不是三种类型。在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。
知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。
情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点，它和知识、技能与过程、方法两个维度不一样，一般难以明确地显性表述出来，更不可能一节课一节课具体地罗列出来，对情感、态度二价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛围。
人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。
三、教学模式的选择与设计
▲参看p98图3-3“学习金字塔”
（一）教学模式概述
教学模式是在一定的教育思想、教学理论、学习理论的指导下，在一定环境下展开的教学活动进程的稳定结构形式，是开展教学活动的一套方法论体系，是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序。
教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，是教学理论与教学实践之间的桥梁。随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性和多样性以及教师、学生的不同特点，决定了教学模式不可能是单一的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动，否则它就失去了教学模式自身的特点和作用，也就失去了生命力。
杜郎口中学“三三六”自主学习模式：包括课堂自主学习三特点，即主体式、大容量、快节奏；自主学习三大块，即预习，展示，反馈；课堂展示六环节，即预习交流，明确目标，分工学习，展现提升，穿插巩固，达标测评。其“10+35”、“0+45”的教学模式具有显著特色，即学生课堂上自主参与，课堂上绝大部分时间留给学生，老师仅用极少时间实施“点拨”。
魏书生六步教学法教学模式：
这一教学模式是全国特级劳动模式、辽宁省盘山三中语文教师魏书生在多年教学实践经验的基础上提出来的。
魏书生非常重视培养学生的自学能力。他常常引导学生认识培养自学能力的重要性，鼓励学生树立培养自学能力的信心，使培养学生的自学能力不仅是教师的主观愿望，也成为学生的内在要求。
六步教学法的基本操作程序是：
定向 — 自学 — 讨论 — 答疑 — 自测 — 自结
定向：确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确。例如讲《桃花源记》一课，生字有哪几个；词、虚词“焉”的用法，“妻子”、“阡陌交通”古今词义的不同；句，这一课的省略句式比较突出，列为重点；译，哪一段作重点译。此外还要理解作者在这篇文章里所表达的政治思想以及这种思想的局限性。
自学：学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案。不懂的地方，留待下一步解决。
讨论：学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案。不能解决的问题，留待答疑阶段解决。
答疑：立足于由学生自己解答疑难问题。由每个学习小组承担回答一部分。然后由教师回答解决剩下的疑难问题。
自测：学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。
自结：每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化。
这六步程序，可以依据课文的特点和学生理解的难易程度形成若干变式，如浅近的文章，以学生自学解决为主，其它两步可以省略；若自测效果好，自结则可略。
这一教学模式同时辅之以课外活动，扩大学生吸取知识信息的范围，使之学用结合。
一个完整的新教学模式应该包含以下五个因素：
（1）理论基础：指教学模式所依据的教学理论或教学思想。
（2）教学目标：指教学模式所能达到的教学结果，即能够在学习者身上产生何种效果。不同的教学模式是为某种教学目标而设计的，不是完全通用的。
（3）操作程序：指教学活动的环节步骤以及每个步骤的具体操作方法，当然这种程序并不是一成不变的。
（4）实现条件（手段和策略）＝为了发挥教学模式的效力，教师在运用教学模式时必须对各种教学条件进行优化组合，遵循一定的原则，采用一定的方法和技巧。
（5）评价：由于每种模式有自己适用的条件和教学目标，因此，其评价的标准和方法也会有所不同。
由于教学实践依据的教学思想或理论的不同，学习内容和目标的不同，教学实践活动的形式和过程必然不同，从而形成不同的教学模式。从不同角度看，教学模式的分类方法也不同。例如我们常说的“以教师为中心”“以学生为中心”和“教师为主导，学生为主体”的双中心教学模式，是从教学系统的结构关系不同来分类的；班级教学、小组教学、个别化教学是从教学组织形式不同来分类的；基于“做"(hand-on）的教学、基于思维（mind-on)的教学、基于事实（reality-on)的教学，则是从教学目标的不同来分类的。关于有效教学的分类方法请参考p99--106。
（二）教学方法的选择
教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。常用的教学方法有：
1．讲授法：教师运用口头语言系统地向学生传授知识的方法。是一种最古老的教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最广泛、最普遍的一种教学方法。其基本形式是教师讲、学生听，具体可以分为讲述、讲读、讲解。运用讲授法要注意：保证讲授内容的科学性和思想性；讲授要做到条理清晰、重点分明；语言讲究艺术；注意与其他教学方法配合使用。
2．谈话法：是教师根据学生已有的知识经验，借助启发性问题，通过口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法。其基本形式是学生在教师引导下通过独立思考进行学习。运用谈话法要注意：作好充分的准备；谈话要面向全体学生；在谈话结束时进行总结。
3．讨论法：在教师指导下，学生围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识的教学方法。讨论法的基本形式是学生在老师引导下借助独立思考交流学习。运用要注意：选好讨论内容；肯定学生各种意见的价值；善于引导。
4．试验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立操作，观察和研究这种操作引起的现象和过程，以获取知识的教学方法。试验法的基本形式是学生在教师指导下独立自主地学习。运用要注意：准备工作充分；及时、具体的指导；帮助学生总结。
5．实习作业法：是学生根据教师布置的任务，在课内或课外进行实际操作，将已学知识运用于实践的教学方法，其基本形式是在教师指导下学生运用书本知识解决实际问题。运用要注意：提出明确要求；选择恰当的方式；做好事后的检查。
6．练习法：是学生在教师指导下，进行各种练习，从而巩固知识、形成技能技巧的教学方法。其基本形式是学生在教师指导下的一种实践性学习。运用要注意：明确练习的目的和要求；指导正确的练习方法；合理安排练习步骤；科学掌握练习量；及时给予学生反馈；练习方式要多样化。
7．参观法：是教师根据教学目标，组织学生到校外观察自然现象和社会现象，从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教学方法。参观法的基本形式是学生在教师指导下获得直接经验。运用要注意：做好观察的准备；指导观察的进行；总结观察的收获。
好的教学方法是促进教学目标高效达成的有力工具，最常用的教学方法是主导讲授法、互动讨论法、自主探究法。（p108--137）
四、教学媒体的选择与运用（p138--147）
（一）教学媒体选择的基本依据
1、依据教学目标
2、依据教学内容
3、根据教学对象
4、依据教学条件
（二）教学媒体选择的基本原则（略：p139--143）
（三）确定媒体使用的目的
在教学实践中无论是使用单一的媒体还是组合的媒体，都是为达到最优化的教学效果服务。具体地说，媒体的使用目的主要有以下几点：
1、突出教学重点
2、解决教学难点
3、提供教学资料
4、创设教学情境
5、提供教学示范
利用现代教学媒体的再现性，可以给学生提供优秀教师的教学录像，艺术类课中示范性的动作，语言教学中的标准读音以及规范性的实验操作等。
6．启发学生思考
教学中应用媒体时应与各种启发方式相结合，如采用联想启发、激疑启发、类比启发等。
例如，生理卫生循环系统的教学可以先向学生展示心脏的结构及工作原理的投影片，然后提出问题让学生思考，人体是如何得到氧气供应的？观察投影片与提问相结合，激发学生认真思考，这种方法称为激疑启发。
再如，学生在观看菜豆种子发芽、成长的录像片的同时，让他们思考哪些植物的种子与菜豆类似，通过联想，最后归纳出双子叶植物种子发芽、发育的特点。这种启发称为联想启发。
五、教学评价的设计（p147—164）
（一）教学评价的内涵分析
教学评价是根据教学目标对教学活动过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。包括对教的评价和对学的评价。此处的教学评价的设计主要定位于学生学业成就的评价。评价行为贯穿着整个教学活动的始终，而不只是在教学活动之后的考试环节。
评价的意义何在？
