自2009年以来，我一直在尝试各种不同文体课文的教学和研究，最初仅仅是对自己文本解读能力和课堂教学艺术的一种挑战，想看看自己在语文教学上能走多远。这种对于课堂生命潜力的好奇一直持续激励着我的教学探索，于是这几年来，我以一类一类文体教学、一篇一篇文本解读、一个一个典型课例的方式奋勇向前。也正是这样一步一个脚印的教学行走，使我对当下的阅读教学有了更深刻的认知和省察。尤其是面对阅读课堂“所有课文，一种教法”的教学现状，我觉得正须大力提倡文体特征的彰显。如此，才能让老师的教直指文本的核心语文价值，事半功倍，举重若轻；也才能让学生的学紧紧抓住语文的缰绳，学习和运用特色的语言表达。
不同文体的教学内容的选择和确定是不同的。
说明性文章教学内容的确定
说明性文章没有铺陈和渲染，对读者来说免不了抽象枯燥。就像叶圣陶先生在他的《文章例话》中说的：“作者的态度是非常冷静的。道理本该怎样，作者把它说清楚了就算完事，其间掺不进个人的感情呀、绘声绘色的描摹呀这一套。”即使是文艺性说明文（科学小品），字里行间有作者的情感流露，但其语言也依然坚守着科学与严谨，那么我们改站在怎样的立场去发现说明文的魅力？说明文的教学怎么教才能彰显它的文体特征呢？审视和关照说明性文章教学，我以为有以下共性的语文内容需要落实：
一、感受严谨的结构
一般来说，说明性文章更讲究结构的瞻前顾后，前呼后应，语段之间联系更加紧密，难以分割。四年级课文《蝙蝠和雷达》就是个典型的例子。仔细观察文本的语言，环环相扣，层层推进。再有，比如五年级《鲸》《新型玻璃》等等，也都是前后粘连，层层递进的。这是说明性文章的一大特点。在文章的整体感知和结构梳理过程中，我们可以尝试着让学生进行移易或置换，如此可让学生直观地领略到说明性文章细致周密的表达特色。
二、体味迥异的基调
说明性文章一般有两种基本的情感基调。一种是作为冷静的叙述者，克制感情，保持一以贯之的智者面孔，如三年级《太阳》、四年级《黄河是怎样变化的》、五年级《鲸》《新型玻璃》《假如没有灰尘》。另一种是讲自己的爱憎情感全都融入说明对象中，讲起来饶有趣味，使你立刻被他所感染，如《蟋蟀的住宅》《松鼠》。所以，学习说明性文章的时候，面对不同的情感基调，要领悟并把握它的语言表达，尤其是科学小品，要体味作者的情感是怎样渗透在字里行间却又使表达能够准确简练的。
三、学习语言的运用
朴素平实，娓娓道来。不同于散文，叙事性文章在表达时随意地抒发性灵，说明性文章往往要求语言的准确，因此大都朴素平实。比如《鲸》的开篇：不少人看到过象，都说象是很大的动物。其实还有比象大得多的动物，那就是鲸。就像是在跟你娓娓闲谈。为什么要说到象而不直接说成“鲸是一种很大的动物”？因为鲸不常见，人们脑中没有前验，对这个“大”无从体味。以象作比，象就比较常见，而且体形上也可能是我们常见的动物中最大的了。如此作比，既直观又准确到位。
简洁明了，表达缜密。说明性文章的语言力求简洁流畅、滴水不漏。比如四年级《蝙蝠与雷达》中：蝙蝠是在夜里飞行的，还能捕捉飞蛾和蚊子；而且无论怎么飞，从来没见过它跟什么东西相撞，即使一根极细的电线，它也能灵巧地避开。这是一个非常典型的从概括到具体，由一般到特殊的语言范例，像这样的表达在说明性文章中非常普遍。我们完全可以让学生在课堂中进行仿写；比比哪只蝙蝠的飞行本领更绝；用“无论_____，从来没见过它跟什么东西相撞，即使________，它也能______”的句式想象练笔，如此不但可使文本语言学以致用，还能让学生充分感受其表达的简洁缜密，并形象地领略到蝙蝠飞行本领的高妙。
多用设问，注重受众。说明性文章比其他体裁文章更加注重对读者（受众）阅读兴趣的激发。区别于散文的心灵独白，说明性文章更加注重读者的始终在场。所以“你可能会问？你或许会说？这到底是怎么回事呢？为什么……原来……”这样的句式特别普遍。比如二年级《太空生活趣事多》开篇：“你知道宇航员在太空中怎样生活吗？”三年级《月球之谜》：“月球是从哪儿来的？上面有些什么东西？它跟地球一样吗？”在教学中，我们要着力引导学生感受这样的语言现象，学习并运用这种读者意识强烈的表达方式。
讲究对仗，用词准确。说明性语言在用词上力求准确。比如二年级《我是什么恶》：“平常我在池子里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞、唱歌、开大会。”池子、小溪、江河、海洋，形成一个由静到动、由小到大的连续对称；再看用词，池子里是“睡觉”，小溪里是“散步”，江河里是“奔跑”，海洋里是“跳舞、唱歌、开大会”，随着所处环境的变化，水也越来越激情澎湃；尤其是这个语言节奏，睡觉、散步、奔跑，紧接着连续的“跳舞、唱歌、开大会”，仿佛这水一下子被释放出来，迫不及待、喜不自禁的样子。如此，把水的特点与情状表达得淋漓尽致。
所以，说明性文章有其独特的趣味。爱因斯坦曾经强调科学的美学就是“真简美”，它凸显出与含蓄缠绵截然相反的练达与洒脱。其实，大到宇宙、星系、生物的进化，小到身体的器官，乃至细菌的产生，说明性文章为我们洞开了大千世界另一方美丽的天空。而说明文的大量读写，也能有效地扩大学生的视野，激发学生探求生活和自然奥秘的兴趣；更重要的，它能让学生明白复杂的事理通过怎样的叙述会变得深入浅出，生动有趣。
小说教学内容的确定
在现行小学教材中，小说的选编并不能算多，因为小说的表达相对深刻。然而仅以数量不多的几篇经典小说为例，如托尔斯泰的《穷人》，谈歌的《桥》，节选的《少年闰土》以及古白话小说《猴王出世》《临死前的严监生》等等，我们也可以鲜明地感受到小说文体的典型特征：注重典型环境的营造、情节的推进以及人物形象的刻画。当然，其中最重要的就是人物的刻画。下面我以《少年闰土》为例，谈谈小说教学内容的确定。
一、揣摩典型环境的营造
《少年闰土》首先映入眼帘的是作者神异的想象，也是最为典型的环境营造：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力刺去。那猹却将身一扭，反从他胯下逃走了。”我相信任何一位读过《少年闰土》的人都会留下深深的烙印。究竟这语言的魔力何在？且看“深蓝的天空，金黄的圆月、碧绿的西瓜”，这些密集的色彩融汇在整个画面之中，柔和中透着亮丽，明净中透着鲜艳，给人以强烈的视觉冲击。而“天空、海边的沙地、一望无际”所编织出的是一种空间的旷远辽阔、浩渺无边，如此使整个场景透着一种神秘的静谧。再看少年刺猹，以“其间”开头，语言短促，节奏分明，动感十足。少年的英武不凡和猹的狡猾生猛呼之欲出，而且就其语势、用词，直如评书中等人物“开脸”般酣畅淋漓。整个空间的舒缓悠远与刺猹的短促激越构建出超乎寻常的文本张力，最终却又和谐地编织在一起，达成了一种美的极致。
我们知道，这样的画面环境其实是作者独特的心理感受和审美情趣酝酿发酵的结果。由此，我们也可以感受到鲁迅先生三十年后回到故乡，想到童年的玩伴闰土，他是怀着非常热烈的向往的，以至三十年后，他仍对闰土充满着温暖的记忆。也是情感使然，才出现这样神异美丽的场景，这正应了所谓的“一切景语皆情语”。所以，这个典型环境的描写，使得我们阅读期待里的闰土更加神秘、更加勇猛、更加生气淋漓尽致。其实，在《穷人》《桥》《临死前的闫监生》中，典型环境也往往在文章的开篇就密集呈现。如果我们能引导学生加以关注，仔细品味和揣摩，就能感受到小说语言的巨大魅力。
二、把握情节推进的技巧
《少年闰土》有四个明显的情节设计，从回忆进入，由相识写到相处最后写到离别，详略得当，一气呵成。这种情节设置的方式是非常典型的，也是值得学生学习和运用的。其中“相处”写得最为详细，毕竟这是最具体、印象最深刻的，回忆和离别写得最为简洁，作者看似随意，其实构思极为精巧。因为没有相处的快乐和融洽，就不会有离别的悲伤和思念，更不会有三十年后美好的回忆，而且回忆中的“看瓜刺猹”正是相处中闰土讲得最详细最惊险的，如此形成情节间的一种呼应。小说都有自己独特的推进情节的技巧，比如《穷人》中桑娜大量内心独白推进情节，《桥》中以洪水的惊险和人群的混乱推进情节，《临死前的严监生》以大侄子、二侄子、妈妈以及赵氏的猜测推进情节，各有巧妙，精彩纷呈。我们在教学中完全可以以此为主线，推进教学，正所谓：作者思有路，遵路识斯真。
三、领悟人物形象的刻画
《少年闰土》教学中，我始终引领学生关注人物形象的刻画。比如在对“回忆”有滋有味的朗读之后，我问学生：面对这眼前这个在碧绿的西瓜地中间，戴着项圈、手捏一柄钢叉的闰土，如果你要用一个词来形容你会用什么？学生纷纷回答：机智勇敢、英武不凡……我随即让学生批注在文本旁边。在解读相识的过程中，作者写闰土只用了一笔白描：他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽。我也尝试着让学生用词语来描绘眼前这个真实的闰土，诸如：活泼可爱、憨厚淳朴之类的词自然流泻。在相处的解读中，我让学生直接用四字短语概括出闰土给我讲的四件事，然后一导——此时，在我的心里，闰土简直可以用一个词来形容，学生畅所欲言：无所不知、见多识广……到此，闰土这个人物形象已跃然纸上，而且学生在这样的阅读过程中，不断地发现文本平平无奇的语言之下的独特风景。比如在“相识”的片段中，我就做了一个颇具创意的聚焦：看看作者描写闰土的外貌的方法，比较比较跟我们平时描写一个人的外貌有何不同。说实话，在流行的、格式化的学生习作中，对人物外貌的描写已经走入一个僵化的程式，学生马上感知到作者写闰土寥寥几笔，没有对人物五官的细致刻画。我又引入丰子恺的漫画作品进行比对，让学生发现两位大师在刻画人物上都没有对五官的细致刻画，活灵活现的原因是抓住了人物外貌的特点。如此引导学生直观地感悟到作者人物刻画上的精妙。
小说的目的就是创造人物形象，因此教学小说，直面人物形象成为最为核心的语文内容。严监生的俭省守财、桑娜和渔夫的善良，诸如此类，都是小说着力向展现的。教学中，我们不仅要让学生感知到人物形象，更要引导学生揣摩课文的语言是怎样表现人物的，最终感悟到人物形象刻画上的一些技巧。
散文教学内容的确定
很多老师都说散文难教，难在哪？难在其语言看似散淡闲适，而细究之下，却密集酣畅到几乎无一处、无一字不在“神”中。正是由于散文表达上的这一特点，正所谓“提领一顿，百毛皆顺”，散文教学自当执其神而感其形、悟其言，如此才能洞见散文的无穷魅力。
一、执其神
没有哪一种文体像散文这样直率而不加掩饰地体现出作者对生命以及周围世界最本真的思考和感受。小说、叙事性文章，作者都尽量深地埋藏在文本后面；只有散文，你可以毫不费力地触摸到作者的心境和他所要表达的意趣。但是对于我们的学生——这些生命经历和生活阅历不够丰富、审美情感还有待熏陶的群体来说，散文也不好读。毕竟，散文是瞬间情意的流泻和独特意味的抒发，如果没有宽厚的阅读经历和生活阅历，没有敏锐的情思意趣，读散文就很容易迷失。在教学中，力求不逮的学生就常常产生读散文不知所云继而望之兴叹的无奈。一般来说，教材选文已经在着力规避这一点，因此所选择的都是学生能把握的，这些散文的“神”几乎都在文本中直接呈现，比如《匆匆》对于时间流逝的无奈何警醒；比如《山中访友》《草虫的村落》，作者要表达的独特性灵在题目中已有涉及。教学散文，“执其神”是第一位的，如此，才能让学生在阅读过程中不至迷失，始终保持准确的观感，继而发现形象、感悟语言。这正是所谓的纲举则目张。所以，在散文教学中，教师可尽情让学生和文本进行对话，让他们直接地感知到作者表达的灵魂。
二、感其形
散文往往有表述、依托的对象，这就是散文的“形”。比如《山中访友》中那些古桥、树林、山泉、落花，《桂花雨》中那香飘十里的桂花等等。这都是我们在教学中需要引导学生眷注的对象，或者可以叫“举象”。通过作者诗意的表达以及独特的审美过滤，这些都附着了特殊的情致。教学中，我们可以通过朗读想象、唤醒经验、感受体味、移情入境、参读自我等各种方式引导学会直面事物本身，与作者实现心灵的共振，触摸其独特的意趣。比如在《桂花雨》的教学中，对于桂花香的描述在整篇文章中比比皆是，我们可以通过各种手段“举象”，让学生真切地感受到桂花香，并藉由这桂花香，循着这桂花香，抵达作者琦君内心深处对于故乡的深深的怀念。桂花其实就是故乡的符号，桂花的香味其实就是故乡的味道。所以，举象之后我们还可以通过知人论世、互文解读等手段触摸到作者文字背后的情结，如此，才算真正做到了散文的“感其形”。
三、悟其言
仔细研究散文的语言，尽管乍看起来信手拈来，肆意流泻，但细究起来，其质地文理、审美情味均有独到之处，在教学中，我们如果不加以引导发现，则未免暴殄天物。比如赵丽宏《山雨》的行文脉络就是以雨悄然而来，由远到近肆意渲染，雨声、雨色尽情呈现，最后雨又悄然停止这样一个过程来写，这样的叙述方式、语言特点需要我们在教学中引导学生去发现。另一方面，深入语言现象，为什么山雨悄悄停止之后，山中的幽静作者要让一只不知名的鸟儿开始啼啭呢？从中我们可以发现文学上的“鸟鸣山更幽”笔法。热闹过后的沉静不能是死寂的，而是应该充满生机的，是继续热烈喧腾的预备和酝酿，就像《安塞腰鼓》的最后：从远处传来渺远的鸡啼。课堂上我们如果能如此这般地引领学生细究语言，发现其独特的文学情味，才算达成了散文教学的应有之义。
童话教学内容的确定
童话编织和创造了一个诗意温暖的世界，所以在童话教学中，我们也应该努力还原出其温暖的模样，真正把童话教成童话，小心翼翼地保护、延续和扩散童话那美妙的感动、诗意的氛围和真挚的哲学。
一、浸润在诗意中，沉醉在想象里
童话的语言总是如清泉汩汩流淌出来，那种充满质感、饱含稚气、毛茸茸的语言让每个阅读它的人都滤干了喧嚣和烦恼，怀抱着神奇和欢喜。因此，童话教学中，静心阅读是其必要的过程。我们可以少一些搅扰和担负，愉快地进入其中。因为在那里，我们或多或少都能找到自己的影子，完成别样的亲历。我以为这是童话教学最为重要的目标之一。所以，在童话教学中，创设情境，引导孩子尽情想象着到文本中走一个来回，是必不可少的过程，它能促进理解，加强感受，赢得情感的共鸣。比如四年级《去年的树》。鸟儿对树的不离不弃震撼着我们，然后文本语言却没有歇斯里底的悲伤，更没有哀痛欲绝的场面。但鸟儿一直追寻去年的树并要为他唱起去年的歌的情景，却让我们越过了所有的哀痛，留下一个淡淡的永远无法抹灭的印记。在这种高贵的忧伤里，其他一切都黯然失色了。于是在教学中，我一直尝试让学生倾情忘我地投入到文本中，变成那一只鸟，又变成那一棵树，移情提验，使故事与我们的生命无缝对接起来。梅子涵先生说：“儿童文学更有天真和梦幻，最简单地把深刻说完，最幽默地讨论了哲学，艰辛啦、危险啦，乃至生命的告终，都会很诗意也很好玩，不让你望而生畏，不让你觉得是高山和阻碍。”我想，童话正是如此。我们常常能丛中参读自我，印证自我，继而发现人世间的真诚与美好。
二、发现纯美的语言，感受清亮的节奏
童话并不难读，因为那些语言大都浑然天成、大朴不雕，更值得欣喜的是，好多童话其语言本身就具有鲜明的节奏，而且不断地进行着回环和复沓。这使得童话的阅读更具有情趣。教学童话，除了感受其诗意，亲历其过程，我们还得引领学生关注童话语言上的巨大魅力。我们读《小蝌蚪找妈妈》，能发现“大大的脑袋、黑灰色的身子、长长的尾巴”；我们读《春雨的色彩》，能发现“春雨是绿色的，你们瞧……春雨是红色的，你们瞧……春雨是黄色的，你们瞧……”这样的节奏鲜明、情感复沓的语言现象在童话中比比皆是。它不仅迎合了学生的年龄特征，更契合了学生儿歌、儿童诗阅读所形成的语感图式。我们在教学中就应该抓住童话语言的这种特点，通过分角色朗读、故事讲述会等方式让学生全心感受语言的纯美与和谐。我们还可以让学生模仿练笔：如果你是其中的一个动物，你又会怎样表达？以此丰富学生的语言积累和表达。另一方面，像《去年的树》这样的童话，在语言上更加精致和温暖。那种淡淡的忧伤自始至终都弥漫在文本里边，可细究语言却毫无一丁点的情绪外露。这可以说是童话语言的至高境界，让故事本身来说话，用波澜不惊的笔触、轻柔淡定的语言征服人心。它所构成的是有别于诗歌、散文绚烂夺目之外的单纯诗意。而正是这种单纯的诗意，却能照彻我们的心，洞见我们的灵魂。在课堂中，这样的语言也是要让学生通过还原比较等方式感受到的。值得一提的是，童话的语言单纯清澈，晶莹剔透，更具有儿童气质，也最适合儿童悦纳和积累。如果我们不及时引导学生栽种下来，将会错过时机，导致学生生命诗意的一种缺失。
所以，循着文本的文体特征，把童话教成童话，把小说教成小说，把散文教成散文，我们才能使语文教学朝着更为本真自然的方向发展。而且就课堂而言，有文本意识，目光自然聚焦在文本表达的最大特色上，教得必然准确；有文体意识，课堂必定讲求整合，疏密有致，教得必然大气。
当然，彰显文本特征并不是简单地告诉学生文体的概念，或者先入为主地讲解一类文体的特征，使其演变成系统的知识讲授。我们是要通过直观感性的课文学习让学生感知到这种文体的特征。也只有让学生元气淋漓地感受过，才能真正在他们的语文生活中产生价值和意义。
（小学语文教师2014.2：4～9）
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