从案例看教研革新 

陈大伟

（刊于2014年1期《人民教育》，刊用题目“教师期待教研革新”，刊用时有删改） 

没有人天生就是优秀教师，优秀教师是在教育教学实践中成长起来的。但教育教学的行动只是提供了获得相关经验的可能，从实践中获得经验需要对实践中的关系进行研究，可以说，教师的成长进步需要教研。教研可能对教师专业成长提供帮助，但不是所有的教研都对教师的成长有益，教研的内容、方式、工具本身也需要研究和改进。笔者在这里以案例讨论的方式表达教研革新的思考，期望引起大家的批评和对有效教研的思考。 

“我们对课没有感觉了”:对教研方式选择的思考

2006年3月，笔者与两位同事到一所小学观察课，授课教师希望我们重点观察和研究他的课堂教学行为。经商量，我请一位同事预先准备好教室里学生座位分布图，让她重点观察和记录课堂上授课老师的提问分布、提问次数、问题类型；请另外一位同事注意观察授课老师在课堂上的站位、走动路线和教学关注对象；我自己则关注和记录授课老师提问以后的倾听、澄清、评价和引导等行为，并观察这些行为对学生的影响。这样的观察为课后的交流、分析奠定了基础，我和同事也从这次观察与交流中获益很多。看成有效的教研实践，我把这个案例写进《怎样观课议课》，并向中小学教师做了推荐。

某地在推进观课议课时运用了这种方法。过了一段时间，参与老师却对这种方法产生了困惑和抵触，他们说：“过去走进课堂，我们还可以对这节课有一个整体的感觉和印象，现在盯着某一点观察，我们没有时间去观察和思考自己感兴趣的问题，学不到自己想学的东西。现在我们对课已经没有过去的感觉了。”他们停用了这样的观课议课方式。

一方面，这促进自己思考教研的工具、方式和方法应该站在一线教师的角度；另一方面，我为这些老师的质疑和放弃叫好。这引起了我们对中小学如何选用和改造教研工具、方式的思考：

随着继续教育的不断发展，中小学的领导和老师们通过读书、网络交流和外出学习，视野越来越开阔，获得的教研信息越来越丰富。《道德经》说：“上士闻道，勤而行之；中士闻道，若存若亡；下士闻道，大笑之。”认定有道理有价值的观念、工具，就实践一番推荐一番，这是一种学以致用的积极态度，值得肯定和鼓励。但选择什么工具来用？怎么用好他人的成果？这需要研究。使用者本身需要研究和改进自己所用的教研工具和方式。怎么研究呢？

首先还是要立足学校的实际，老师们的工作和生活实际，立足于实际教研需要；运用他人的工具，不能只是因为他人的工具“看上去很美”。比如，从教师的工作和生活实际看，进教室观察课，老师们最关心的是自己能不能从课堂上学到东西，他们需要对课堂教学有一个整体判断，然后根据整体判断从中选择有价值的东西学习，在课堂上让他们去关注和记录某一个研究点，这会让他们感觉自己成了机器，难以从中找到思考和发现的乐趣；另外，集中精力于分配的观察任务，这使他们很难分心去发现和研究自己感兴趣的东西，这就不能满足他们自我发展和成长的需要。这样的研究就可能使我们意识到，这种定点定向的观察方法未必适合一线教师。还有，进教室观察课的目的也可能多种多样。比如，旨在调查课堂现状，发现课改成效，寻找未来方向的调研性观课；目的在于鉴定教学水平，判定优劣，分出等第的评价性观课；意在锤炼教学行为，磨砺优质教学的打磨性观课；旨在讨论课堂现象以理解和改进教学的研究性观课……不同的目的需要不同的工具和手段，有效教研不能只有一种工具，用一种工具去“包打天下”。

有的工具和方式到底好不好，适用不适用，我们一时可能看不清楚。怎么办？实践是检验真理的标准。对一个新的工具，可以先试一试。抱着对工具本身进行研究的态度实践，实践中要关注自身的状态、感受，关注自己的投入和收获。对成长有帮助的、投入不大简便易行的，就继续做下去；反之，就要及时放弃和终止。

还有一种方式是多做“发现”的功课，通过对现有教研方式进行反思，从自己身上、从自身的实践中筛选和提炼，从中概括和抽象有效教研的模式和方法。这是不等不靠，自己创造。 

“公开课我是不会这样上的”:让教师充分表达自己

2013年5月，我观察一节八年级的地理课，老师上《西双版纳》。课堂上，老师问学生：“如果你到西双版纳去旅游，你最关心的什么？”一位同学说：“我最喜欢的是具有民族特色的地方小吃，我去了肯定要大吃一顿。”老师笑着说：“你的兴趣在吃，看来你是一个吃货。”全班同学哈哈大笑。

该如何看待老师的评价语呢？单独把这句话抽出来，“你是一个吃货”难登大雅之堂，很可能被诟病和指责。但这个课堂上的这位学生却没有难堪和不好意思，他脸上写着的是“老师和我很亲近，可以随便和我开玩笑”的享受和得意。这个学生为什么不反感？这和执教者长期和学生接触所形成的轻松自然、真诚融洽的师生关系和课堂氛围有关，在整体和谐轻松的氛围中，教师的随性表达成了学生快乐体验的来源。没有这样的前提，教师的点评就可能导致学生的反感，简单的仿效也可能东施效颦。如果我们在教研时简单否定这位老师的评价用语，就可能使授课教师丢失自己自然、随性、大方的教学风格。

由此反省我们的研究动机和研究方式。可以说，所有研究都有发现普遍适用的真理的欲求，但教育是实践特征十分明显的社会活动，教育实践有“理”有“情”还有“境”，我们很难找到适用于所有情境的教育真理。苏霍姆林斯基就曾经说：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断的丰富和更新的多方面的过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”因此，教研就不能脱离具体的实践情境说一些空洞的道理——这样的道理大多可能只是“正确的废话”。在具体的教研中，更有效的方式是先研究教学行为的背景和情境，在交流和讨论时，应该陈述教育的情境和事实在前——“我发现……”“我注意到……”，对事件的分析和讨论在后——“我对此的认识和理解是……”。也就是先要摆课堂上的事实，然后再讨论事实背后的道理。

2006年，我观察一位老师上《第一场雪》，这位老师把主要精力放在了引导学生学习作者是如何写出雪大、雪美和作者的欣喜之情上。课后交流，上课教师说，一般情况下，教这篇文章都会以朗读、感悟文字优美为主要教学任务，但她觉得学生学过的有感情朗读的文章很多，这一篇文章却在点面结合、声色结合、人景结合、动静结合等方面具有写作的特色，她期望通过这一课的学习能够让学生学习观察，学习写作，也就是把有感情的东西用写作来体现，而不仅仅是朗读中表达。接着，她又对我说：“公开课我是不会这样上的。因为这一课如果没有把重点放在朗读和感悟上，就可能招致听课老师的批评。他们会认为让学生有感情地朗读才抓住了语文教学的根本，才能体现语文教学以读带悟的要求。”

这位老师的实践和表达告诉我们：课堂教学不仅有共时性的情境因素，而且有历时性的脉络和线索。课堂上的教学目标需要依据课程目标，但教学目标不等于课程目标。教学不是一节课完成的，学生的发展不是一节课就能实现的。依据已有教学的基础，服务未来教学的需要，教师有权而且应该做出自己的教学目标、内容的侧重选择和取舍。事实上，只有教学具有多样性和丰富性才能满足学生全面发展的需要。比如，在这一节课你侧重这样的内容安排，在另外的一节课上就不能重复这样的内容安排，你要需要考虑相映衬或相弥补的教学内容，以达成学习内容的协调和平衡；再如，在这一课里采取了老师讲解多一些的方法，在另外的课上就需要采取放手让学生自学的方法，以帮助学生体验和获得多样的学习方式，以适应学生今后生活中的多种学习可能。可以说，只有这种突出重点又适当兼顾的多次的课堂教学，才能完成学科教学的任务，才能实现学科的课程目标，才能对学生未来生活提供全面的帮助和指引。

理解教育真理的境脉特征后，教研首先要尊重授课教师的表达和申辩权利，使他们有机会表达自己的教学选择，以帮助我们更好地理解其教学的背景和追求。另外，因为教学是选择和平衡、并充满遗憾的艺术，教研就不能把教师在一节课上的取舍当成其整个学科教学的选择，不能简单地用一节课的表现臆断老师的所有教学行为，不能用约定俗成的标准来规范每一位老师的教学目标和内容选择，教研需要承认遗憾、接受遗憾。对于把自己认定最有效的方法强加给他人的做法，帕尔默认为存在以下结果：“当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。”由此可能使他们失去教研的信心和勇气。 

“以后我再也不会上公开课了”:指导的前提是尊重

在担任进修学校校长的时候，曾经接到一位中学教师打来的电话，她抱怨某次教研活动带给她的不利影响。原来，我们学校的老师观察她的课以后，当着学校领导的面说了许多问题，她说：“听说你们要来教研，教研组长找了我很多次我才答应上公开课，为这节课我还花了不少的时间准备。你们来了又不了解情况，听完课就说这里不对那里不对，提的意见我们根本做不到，对我没有什么帮助。你们走了以后，校长主任都认为我给学校丢了脸。早知道真不该上这次课，以后我再也不会上公开课了。”

透过这件事，我们可以有这样一些发现：教师所上的教研课并不仅仅是教学内容、教学手段和方法的展现，它还包含了执教者的教育希冀和梦想，它是授课教师教育人生和教育水平的呈现和展露；教研中对课的评价和讨论关涉着对执教者教师人生的理解与批评，上公开课对授课教师存有一定的厉害关系。这提醒我们：教研不仅要研究教学目标、内容和手段，而且应该研究参与者的情感、意愿和态度，要关心上教研课给他们带来的精神压力，避免他们因为权衡厉害关系以后采取不利于教学研究和自身发展的粉饰、作假、拒绝和抵触等行为。

从尊重教师的专业权利看，现在的中小学教师都应该持有教师资格证，教师资格证是持证人员在相应岗位上从事教育教学专业工作的能力和水平认可，尊重教师作为专业人员的专业自主权，就不能在教研时对执教者的教学指手画脚。事实上，如果一线教师情感上抵触，教研时再多再有理的改进意见也无法落到实处，因为关上教室门，教师怎么教你是无法真正干预的。

从降低公开课的利害关系看，在没有确切事实和证据的情况下，教研的批评对象不要针对人，比如说授课教师“态度不端正”“教学不负责任”；同时也不要笼统地对课的好和不好下结论，比如说“这是一节不成功的课”、“这节课有这样几个优点，这样几个问题”。相对合理的方法是教研的话语既不针对人也不针对课，而是针对课堂上的事实和现象。对课堂上的事实和现象，我们可以讨论：这些事实和现象是怎样发生的？如何认识和理解这些事实和现象？可以采取哪些措施和途径能让课堂上的故事更加温馨和美好……有了这样的对象定位和目的定位，授课教师和观课议课的教师才更容易对参与教研心平气和。

从交流的环境和背景看，有的老师、有的问题可以当众讨论，而有的老师、有的问题则更适合私下交流。公开场合下的问题讨论可能对参与教研的受众提供教学的指导和帮助（这可以说是一种显性追求），但也可能让他们从执教者被评价的尴尬中形成一种态度——“今后自己千万不要上这样的教研课”（这可以说是教研中可能产生的隐性效果）。我们认为，使教师丧失积极性的教研是“拣了芝麻丢了西瓜”。孔子有云：“侍于君子有三愆：言未及之而言，谓之躁；言及之而不言，谓之隐；未见颜色而言，谓之瞽。”教研时的察言观色不是不追求教学的真理，而是先要保护一线教师愿意追求真理的热情和积极性，避免一次追求真理的行动导致参与者对追求真理的行动敬而远之。

教研的一个目的是从当前的教学实践中获得经验。杜威曾经说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”仅仅在教研中说出教师的行动和行动结果不能带来经验，发现行动和行动结果之间的关系和联系，这才能形成经验。从教学准备到实践效果，教学大致要经历这样的过程：教师提取既往相关实践经验、根据对当前情境的认识和理解进行教学设计、将教学设计运用于实践的教的行为（或根据实际情形生成教的行为）、学生在老师指导下的学习行为、学生学习活动带来的学习效果。认识其中的关系和联系，可以从学习的学习行为和学习效果的事实和现象入手（这是教研活动中以学论教的起点），讨论教的行为、教学设计、原有教育理解和实践经验与学生的学之间的关系，从中获得或更新教学经验。

教研的目的一方面是要认识和理解现有的教学并从中获得教学经验；另一方面要规划和设计未来，以帮助教师改进和创新教学。改进和创新教学需要发挥教研参与者的教学想象力，通过教学想象力建构新的教学实践方案。

如何向执教者表达改进的实践方案呢？相比较而言，与其用“我建议你这样教……”的话语表述，不如用“假如我来教……”来表达。“假如我来教……”传递着这样的信息：“我尊重你的专业自主权利”，“你提供了一堂课供我学习，现在我要回报你一种可以选择的实践方案”，“我不是教学的评判者，我和你一样，是课堂教学的建设者”，“你是专业人员，你应该承担专业思考的责任，你要为自己的实践比较和选择”。这有如多尔则在《后现代教育观》中所说：“让我们共同漫游，向那'产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行。”“假如我来教”的话语还有这样两种规范作用：一是规范参与教研的方式，教研的参与者对课堂上的问题不能停留在批评的层面，而是要研究如何改进，要找出行动的方案；参与讨论老师不是教学的批评者，而是课堂改进的建设者。二是规范教研的话语表达，教研的话语要围绕实践的环节和要素进行，尽量少说对实践改进缺乏指导意义的“正确的废话”。

需要注意的是，在表达“假如我来教”时不能仅仅停留在行动方案的陈述上，要围绕行动方案，一是要说“我为什么选择这个这样的方案”，“我是怎样进行教学决策的”，以此传递改进方案背后的理念和教学思维方式；二是要对这种方案的可能结果做出预测——“我期望的效果是什么”。从依据到决策，从行动和效果，一个完整的有结构的方案体系更有利于其他教研参与者讨论和借鉴。

说“假如我来教”存有一种可能，那就是一些老师和你较真：“不要说假如，你来试一试？”一方面，没有谁的教学改进意见有免于被质疑、免于被实践检验的权利，老师这样的较真是不迷信权威的批判意识的觉醒，我们应该为这样较真行为叫好；另一方面，自己也去教一遍，不让自己的创造性设想付诸东流，让理想成为现实，并且通过实践帮助我们重新认识和理解自己的观点与方法，何乐而不为？