上课是教师最重要的一项基本功。评价一名教师是否优秀，首先要看课上得怎么样。
我从１９５２年成为中学语文教师后，一直在琢磨着怎样把语文课上得好一些。那时的我是一名仅有初中学历的“小青年”，根本不知语文教学是怎么回事，只能根据自己的自学经验设计语文课，教学目的只有一个：激发学生读书自学的兴趣。因此我上课把主要的力气都用在引导学生自学课文上，而不是采用当时一般语文老师普遍采用的“串讲法”。为了上好课，我也给自己加大了阅读量，并不断总结读书之法，以此来指导学生阅读。这一闭门造车的无奈之举居然出乎意料地取得了成功：我这名学历不合格、从教仅四年的新手竟因一篇《语文教学必须打破常规》的文章被评上了嘉定县首届优秀教师，并被指定在全县教师大会上宣读，还获得了晋升两级工资的殊荣。这在当时是很少有的奖励。
牛刀小试，初见成效，从此我看准了语文教学的方向：教会学生读书自学。我开始有意识地把“怎样上好语文课”作为一个课题探索。其后经历了二十多年的曲折，终于在１９７９年因为一堂语文课而改变了人生轨迹。
一次，上海市教育局在我任职的嘉定县第二中学召开上海市郊区重点中学校长现场会，探讨课堂教学如何拨乱反正、提高质量。会议要求承办学校的教师向校长们开课，提供课例，以备会议研讨之用。我是被指定开课的语文教师之一。按照教学进度，我教的是文言文《愚公移山》，采取的是在学生自读的基础上师生交流的教学方法。这堂突破常规的文言文教读课，出乎意料地得到了校长们众口一词的高度评价，由此也引起了市教育局对我语文教学的关注。当年上海市评选特级教师，我有幸被评上了上海市第一批特级教师。不少朋友说我是“一堂课改变人生”：虽然我被评为特级教师的原因不可能仅仅因为这一堂课，但如果没有这堂课，特级教师的桂冠肯定不会落到我的头上。
我的经历说明：即使像我这样学历不合格、起点很低的教师，只要看清了方向，坚持不懈地走，也能够走出一串坚实的脚印。
一、课程意识助我定向
在教一篇新的课文之前，我一般总要问自己：我教的是一门什么课？为什么要教这门课？怎样教这门课？这样教对促进学生的发展有什么意义？等等。后来渐渐养成了习惯，“课前自问”变成了一种自觉的意识。这种课程意识看似很“虚”，其实它关系到整个教学活动的走向，决定着教学的成败。走向不明，必然迷茫；走向错了，一切努力都是无用功。
语文作为一门课程，它在中小学设置的目的是什么？它自身的任务是什么？答案其实很简单，就是对学生进行本民族共同语的教育；具体说，就是通过读、写、听、说的训练，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。这样为语文课程定向，就可以减除多年来强加给语文课程的许多“非语文”的额外负担，使语文课的教学目标也变得比较单纯，不再“乱花迷眼”。
或问：把语文课程的目标定位在民族共同语教育，是不是把语文课程的“教育功能”狭隘化了？是不是意味着语文课可以放弃思想和人文教育？回答是否定的。
语文课不仅要进行思想、人文教育，而且必须比别的学科进行得更好、更有效。但必须强调的是：语文课只能通过“语文的”方式，而不是说教、注入以及所谓“德育渗透”这类外加的方式，对学生进行思想和人文教育。
所谓“语文的”方式，就是学习语言（言语）的方式，也就是学生运用本民族语进行读、写、听、说实践活动的方式。以阅读为例，它是学生学习民族语的必由之路。在阅读过程中，学生通过对范文语言的诵读、品味、赏析，生成语感，积累语料，学习民族语丰富的表现力。在此同时，必然也受到范文语言所蕴含的思想、情感、情操的熏陶感染。范文的语言是作家思想情感的载体，理解和品味范文的语言，从而进入文本深处，就是直接和作家对话，这比任何道德说教和思想灌输更能影响学生的心灵。因此，民族共同语的学习充分体现了语文课程薰陶感染、潜移默化、润物无声的教育功能。
人们普遍认为，思想教育最理想的境界是“润物细无声”，是熏陶感染，是潜移默化。用“语文的”方式来教语文，不但没有削弱语文课的教育功能，反而使这种教育功能得到了更完美的呈现。所谓“工具性和人文性的统一”，所谓语文教学的“三维目标”，也只有在这样的过程中才能从空洞的口号变为教学的实现。
我教语文几十年，目睹了形形色色的语文教学新理论、新思想“乱纷纷你方唱罢我登场”，但我始终坚守一个立场：我教的是语文，它是一门帮助学生学习祖国语言文字的课程，因此，我的所有教学活动都应该有助于学生正确、熟练地理解和运用祖国的语言文字。这是我认定的语文教学之“根”。凡有可能动摇这个“根”的理论、学说，无论进口的还是国产的，无论其立论如何高深莫测，无论其包装如何精致华丽，无论它是出于什么权威之口，我都不予理会。
语文教学既然本质上就是语言（言语）教育，那么我上课时最关心的问题是：学生是通过怎样的途径进入文本的？是通过浮光掠影的阅读、一知半解的猜测，还是通过对文本中词语、句子的理解、咀嚼和品味？
我指导学生读苏轼《惠崇春江晚景》时，引导学生通过“春江水暖”的“暖”，“鸭先知”的“先”，“三两枝”和“芦芽短”这些具体的词句进入诗人所描绘的“早春”意境，让学生对早春产生具象的、生动的感受。
任何文本中深刻的思想，充沛的情感，精妙的诗趣哲理等，都是依托词语、句子呈现的，教学中只有引导学生注意作者用了哪些词句，进而“披文入情”，学生才能沿波讨源，向文本深处漫溯，所谓“深度解读”才有可能。否则，正如沙上建塔，是终究建不起来的。
学生的思维一旦被激活，课堂上发生议论、争辩是常有的事，尤其是争辩，学生头脑一热，往往“忘记”了文本，脱离了语境，丢掉了具体的词句，变成一种漫无约束的思维“跑野马”。在这样的时候，我总是坚持要求学生从理解文本语言的角度解决争辩中产生的问题，把学生思维的“野马”拉回到文本所限定的具体语境中来。我在执教鲁迅《故乡》时，学生讨论“碗碟究竟是谁偷埋的”这个“悬案”时，有变成漫无边际、毫无根据的胡乱猜测的风险，因此我一再要求学生“说话要有根据”，要“以文为证”，让学生从课文中寻找推测的依据，这就把学生“脱缰”的思维拉到了对文本语言的解读上，最后学生从文本中找到了“母亲对我说，凡是不必搬走的东西，尽可以送他，可以听他自己去拣择”这一句，最后求得了杨二嫂因贪小便宜而胡说八道的答案。
上语文课只要认定了民族共同语教育这个方向，实实在在地引导学生在阅读中理解、咀嚼、品味文本的语言，进而实实在在地教会学生读书，那么，不少感慨“语文课越上越不会上”的教师肯定会得到“越上越会上”的成就感了。
二、教学理念助我得法
我在２０世纪８０年代初提出的“三主”（学生为主体，教师为主导，训练为主线）一直是指导我教学实践的教学理念。“三主”的内在逻辑我曾经这样表述：“学生为主体”是教学的根本立足点和出发点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”则是把教师的作用定位于“导”，着眼于教师的“善导”；而学生的“会学”和教师的“善导”在教学过程中的互动，必然归宿于一个“训练”过程。“训”，就是教师的引导、指导；“练”，就是学生的实践、操作；“训练”是教学过程中师生互动的基本形态。教学过程除非没有师生互动，否则必定是一个训练过程。
这些年来，应试式的“操练”愈演愈烈，对正常的学校教育造成了严重干扰和冲击，以致人们迁怒于“训练”，莫名其妙地在“训练”和应试式“操练”之间画上了等号，于是，在一片反对应试教育的声浪中把“训练”也连同脏水一起泼掉了。结果是，应试教育依然如故，正常的训练却蒙受了不白之冤。连语文课程标准也误解、贬低了训练的地位和作用。
其实，教育本身就是训练。学生健全人格的塑造、良好品德和习惯的养成、知识的获得、能力的培养、智力的开发，等等，哪一项离得开训练？语文学科的实践性强，学生要学会阅读、学会作文、学会听说，并通过读、写、听、说的实践提高语文素养，更不能须臾离开训练。排斥训练无异于抽空语文教学的内容，使语文课程蜕变成一个徒有其表的“空壳”，必然会严重降低语文教学的质量。
事实上，忽视语文训练的不良后果现在已经很明显了。不少语文课“花头”很多，令人眼花缭乱，却不肯老老实实地教学生读课文。如果放任这种现象继续发展下去，其负面影响恐怕不仅仅是学生语文素养的降低而已！
这里谈两点：一是怎样训练；二是训练什么。
所谓“怎样训练”，实质上是一个怎样处理好教学过程中师生互动关系的问题。教师在进入教学过程之前，首先必须真心实意地确认并尊重学生的主体地位，不是仅仅把“学生为主体”挂在口头上，而是真正把学习的自主权还给学生，让学生静下心来读书，尊重每个学生独特的阅读体验，绝不能越俎代庖，把教师自己认知的结果强加给学生；其次，必须真正把自己的作用定位在“导”，也就是只能因势利导，导而弗牵，使教师的“导”成为强化学生主体地位的必要条件，而不是削弱或取代学生的主体地位。这样的师生互动，必定是生动活泼的有效的“训练”。
根据我的“三主”理念，我十分重视教师“教读”之前学生的“自读”，因为“自读”是最能体现学生主体性的教学环节。“自读”不是预习，而是一种以培养自读能力为目标的阅读训练方式。我一般要求学生在自读中借助工具书和课文注释，按照阅读文章“由表及里”的思维流程进入文本，从理解词语句子入手，进而揣摩作者思路，理解文章主旨，品味文章语言，以及质疑问难，等等。就是说，教师在教读之前，学生对文本已经有了初步的解读，教师的“教读”是在学生自读的基础上进行，通过师生交流、生生交流，使学生的自读体会浅者深之，误者正之，疑者解之，进而领悟读书之法。教一篇课文的目的不是教懂文章，而是教会阅读。
例如，我教《论雷峰塔的倒掉》，先让学生自读文本，在自读中发现问题，然后在教读课上提出来，由全班一起讨论解决，整个教学过程就是一个由学生提出问题、讨论问题、解决问题的过程，学生始终处于学习主体的地位。教师在这个过程中作用是：组织讨论过程，使讨论有序进行；引导讨论方向，避免旁逸斜出，影响讨论效果；在学生发生疑难或认知有错误时，随机点拨，使学生茅塞顿开，获得新的认知。
设计问题是教师的一项基本功。问题设计得好，能激活学生的思维，或引起认知冲突，从而提高学习兴趣。例如，我在学生自读课文《食物从何处来》后，为了测试学生是否掌握“食物”的定义——“食物是一种能够构成躯体和供应能量的物质”，我提出了一个问题：今天早上我吃了两片面包、一个鸡蛋、一杯开水、一个苹果，是不是都是食物？这比直接问学生“什么是食物”，或要求学生背诵食物的定义，更能引起学生思考的兴趣。我尤其注意避免那些“教学圈套式”的“伪问题”。在某些展示课上常常可以看到教师的提问不是为了启发学生思考，而只是为了从学生嘴里“掏”出一个预期的答案，这个答案其实早已编入了课前制成的ｐｐｔ课件之中，这种所谓的提问只是一个诱使学生“入我彀中”的“圈套”而已。
我更重视指导学生自己发现问题、提出问题，我的很多课都是建立在学生提问的基础之上。例如，我教鲁迅的《论雷峰塔的倒掉》和《故乡》，布置“自读”的唯一要求就是发现问题、提出问题。如学生自读《论雷峰塔的倒掉》后提出了不少的问题，试举几例：
１．“听说，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，听说而已，我没有亲见。”这句用了两个“听说”，显得啰啰唆，“没有亲见”和“听说”的意思也是重复的，作者为什么要这样写？
２．“雷峰夕照”是西湖十景之一，是西湖胜迹中的一个名目。“胜迹”就是风景优美的古迹，但作者却说它“并不见佳”。“雷峰夕照”究竟美不美？
３．课文第四段“现在，它居然倒了”，我认为应该把“居然”改为“果然”。因为作者是一直希望雷峰塔倒掉的，现在“果然”倒掉，语气好像顺一点。
从这些问题看，学生已经学会了“咬文嚼字”，能够从文本的语言表达发现“矛盾”，提出问题，这标志着阅读能力的提高，经常这样训练，其意义是不言而喻的。
三、长期践行助我生慧
我的教学从一开始就比较注意鼓励学生自主学习。随着教学经验的逐渐积累，最后形成了“三主”教学理念。“三主”的核心是“学生为主体”，即确认学生是主体，是学习、求知的主动者；教学过程中的“学情”会随着学生思维活动的展开而千变万化，我们面对的是不断变化着的学情。这种学情变化是无法预料的。这对教师的教学智慧确实是严峻的挑战。例如，我教鲁迅的《故乡》时，有学生提出了一个问题“鱼怎么会有青蛙似的两只脚呢”，这显然是一个“横炮”式的问题，这种问题谁也没法解答，对解读文本也没有任何价值；但学生既然提出来了，怎样才能既保护学生提问的积极性，又不致讨论游离到文本以外？于是有了这样的对话：
生：鱼怎么会有青蛙似的两只脚呢？
师：是啊，鱼怎么会有两只脚呢？
师：有！
师：什么鱼啊？
生：娃娃鱼。
师：啊，见多识广！我想跳鱼也有两只脚，你们看到过没有？
生：没有。
师：这说明什么问题？书上怎么说？
生：这说明闰土见多识广。
生：闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事。
这个本来毫无意义的问题，稍稍一“引”，既保护了提问的学生，又加深了对见多识广的少年闰土形象的感知，可谓“一石二鸟”。有的教师认为教学机智是某些教师生来就有的“秉赋”，靠的是天生的聪明。其实教学机智也是实践的产物。
首先，是教学理念出智慧。如果教师在教学过程中真正确认并尊重学生的主体地位，就必然会想方设法使自己的一切教学行为都有助于激发学生的主体意识，教学智慧往往由此而生成。比如，当学生提出了没有思考价值的幼稚问题，我当时想：如果轻易否定学生的问题，告诫他“以后不要提这种幼稚的问题”，肯定会打击这位提问学生思考、质疑的积极性，并可能对其他学生造成一种心理暗示：不要随便提问。这对学生的主体意识是一种有意无意的压抑和伤害。在这种情势下，“逼”得我不得不“急中生智”，采取一种巧妙引导的手法，既保护了提问的学生，又加深了对少年闰土形象的认识。
其次，是长期践行生智慧。我们不妨从反面设想，如果教师长期习惯主宰学生，控制课堂，提问也只是为了诱使学生入我彀中，这样的教学实践如果长期不变，积久成习，必然导致教师随机应变的能力萎缩，“教学智慧”从何而来？
《中学语文教学》, 2014(9):18-24
《中小学教材教学》2015.12
课程.教材.教法2016.3:11~17
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