语文视角
刘 春
(徐州市教育教学研究室，江苏 徐州 221000)
[摘 要] 问题驱动式学习活动是一种以学生语文核心素养为目标，以问题为学习驱动，以活动为教学样态，以教师助学为保障，以学生自学、互学、问学等为主要学习方式，帮助学生在解决问题过程中理解文本，获取知识，形成能力，提升语文素养的课堂教学基本模型。本文旨在揭示问题驱动式学习活动“学习目标问题化”“学习活动板块化”“学习评价自主化”三个特征，并从“问题”“活动”“助学”三个要点处探索学科实施策略。
[关键词] 语文；阅读教学；问题驱动式学习活动
关于问题驱动学习的理念，不同时代的教育专家都进行过深入的理论阐释。如现代教育理论的代表杜威提出了“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”，主张通过解决问题进行学习。以皮亚杰为代表的建构主义学习理论强调学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学生的学习兴趣和动机，创建真实的教学情境，让学生带着真实的任务学习，使学生拥有学习的主动权。20世纪后半叶，苏联教育家马赫莫托夫创立了“问题教学”理论，并构建了“问题情境创设—问题提出—问题的解决”相对完整的问题教学系统。美国南伊利诺大学教授巴罗斯首创的PBL(Problem-Based Learning，也称作问题式学习)则是一种跨学科的学习方式，是一种以培养学生的能力为教学目标，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育。可见，“问题”已经成为现代教学变革中，体现“以学生为学习主体”，转变学习方式，实现课堂转型的极为重要的载体与抓手。
问题驱动式学习活动以上述研究成果为理论基础，在当下教育语境中，在小学语文阅读教学领域，进行学科化、学段化的思想转化与教学落实。问题驱动式学习活动强调问题情境下的深入学习，是一种以学生语文核心素养为目标，以问题为学习驱动，以活动为教学样态，以教师助学为保障，以学生自学、互学、问学为主要学习方式，帮助学生在解决问题过程中理解文本，获取知识，形成能力，提升语文素养的课堂教学基本模型。其中，学习目标是学习的指向，主问题是学习的起点，不同的学习活动是课堂主体流程，评价反馈是成果检验。
图1 问题驱动式学习活动课堂模型
需要说明的是，模型图1中学习活动的次数因目标与内容设置，没有硬性规定，但原则上宜少不宜多。各学习活动之间应具有一定的逻辑关系，体现由浅入深的递进发展。
1.学习目标问题化
学习目标是可预测的教学成果，“问题”则是学习的原动力、牵引力与支撑力，问题激发并维系着学生的学习兴趣，伴随着学生的学习过程。因此，目标从确立到达成需要“问题”作为桥梁。“在典型的中小学课堂上，每小时可能会问到100个左右的问题，有时候多达80%的课堂时间被用于提问和回答”，“但是其中70%～80%的问题只需要简单地回忆知识点……”[1]可见，在许多课堂上，问题大多是与学习目标无关的浅层次、碎片化、简单低效的问题。问题驱动式学习活动着力解决课堂教学中存在的随意的提问、简单的追问和习惯性的碎问等弊端，将学习目标转化为“主问题”，这个问题即为推进学程的驱动问题，是教学中能“牵一发而动全身”的重要问题。根据阅读教学的特点，我们可以将主问题分为以下几类：围绕需要正确识、认、读、写的生字新词进行提问，可称为“基础型问题”；阅读中出现的字词句段等的理解或者对文章内容、主体、情感的领悟问题可称为“理解型问题”；围绕文本表达方式的品位问题可称为“表达型问题”；围绕读写结合训练的问题可称为“应用型问题”。
表1 《夹竹桃》目标转化为主问题的类型与样例
学习目标问题类型类型样例识认读写生字新词,朗读课文、积累词句理解内容、体会情感品味表达特色复现与创造基础型问题本课最容易读错、写错的生字有哪些?最难读的句子有哪些?理解型问题为什么说夹竹桃是季羡林最值得留恋最值得回忆的花?表达型问题为什么说季羡林的散文是“质朴而不失典雅,率真而不乏睿智”?应用型问题能否学着“虚实结合”的写作方法,写一写其他的植物?
学习目标转化为“主问题”，可以充分引发学生的学习兴趣，有效调动学生思维的积极性，并因其具有统领性、驱动性、导向性等特点，引领学生有更多完整的时间在较高认知水平层次上开展学习活动，从而更好地达成学习目标，不断提升阅读能力与语文素养。
2.学习活动板块化
从广义上来理解，学生的一切学习行为都可称之为“学习活动”，本文所指的“学习活动”是指在教师指导下学生相对独立、板块化的主体学习活动。按照学生互动方式的不同，学习活动分为自主学习、小组合作学习和全班合作学习等方式。按照语文学科特点，学习活动又可以分为朗读活动、识写活动、对话活动和习作活动等。问题驱动式学习活动最重要的特征是以“主问题”为驱动系统，以“板块化”的学习结构实现“让学”。“由于‘板块’的有机划分，其中必然有让学生充分地占有时间、充分地进行活动的板块……‘板块式’思路所表现出来的外部特征是教学结构清晰，所表现出来的内部特征是教学内容优化。”[2]学习的启动与推进都是以板块为学习单元，类似半独立的“微型课”，每一个板块着眼于解决某一方面问题，目标明确，任务清晰，为学生充分、完整、深度地自学、互学和问学提供了适宜的“场”。
3.学习评价自主化
问题驱动式学习活动中，由于板块式活动给予学生更多的空间和时间，对于学习的评价则以学生自省式评价和学生之间的互助式评价为主，以教师针对性、跟进式评价为辅。所谓自省式评价，是指通过自我评价来省察自己的学习过程，了解学习结果，实现自我成长的一种评价方式。所谓互助式评价，是指通过合作评价的方式实现小组成员获得反馈，提升认识，实现共同成长的一种评价方式。在问题驱动式学习活动中，自省式评价与互助式评价往往交互出现，互为补充，互相作用。例如，学生根据基础型主问题，对自己在识读生字词语、朗读课文等方面进行自省式评价，梳理出预习中难以认读、难以识记、难以理解的词语以及难读的句段。然后在小组内交流，互相检查，相互评价，完成互助式评价。再如，在一节课中，可以请学生各自命题，互相检测；一个单元教学结束后，还可以小组为单位分工进行命题，组间互相检测。教师则根据学生的自主评价，评估学习进展情况，随时调整学习进度，以评促学，使教学更具有针对性和实效性。
1.基于目标，提出富含学科价值的主问题
问题是教学设计的核心，“主问题”的提出要经历以下两个步骤。
(1) 引导与组织学生结合目标，围绕文本，提出问题。主问题可以由教师提出，但是更应由学生提出。一方面，通过质疑问难，学生处于“愤”“悱”状态，可以形成持续阅读的内在动力；另一方面，学生的提问实际是不断地呈现自我，教师以此来了解学生的阅读起点与阅读需要，确定与调整学习目标。在教学中经常出现学生不会提问或者提出问题偏离目标等现象，这就需要教师的引导与组织。如教给学生提出问题的方法，可以从题目、关键词句(中心句)、困惑处、矛盾处、主题情感、表达方式、写作背景等方面入手。
(2) 教师围绕学习目标，对问题进行筛选、整合与提升。小学生由于思维与表达能力较弱，经常会出现问题散点化、零碎化，甚至不能清晰地表达问题等现象，教师应通过倾听、复现、提炼等方式进行示范引领，从学科价值角度考虑，对学生提出的诸多问题进行有效筛选、整合与提升，去伪存精，提取出主干问题。例如，教学《夹竹桃》一课，学生分别从题目、主题、写法、阅读困惑等角度提出了四个问题，组成一个问题群：季羡林为什么如此喜爱夹竹桃？季羡林是在什么情况下写这篇文章的？为什么课文第三自然段没有写夹竹桃，而是写了其他的花？季羡林“质朴而不失典雅，率真而不乏睿智”的语言风格在本文中是如何体现的？这些问题难易、深浅程度不一，教师则以学生的提问为起点，通过梳理整合，用同伴互助、提供背景资料的方式先行解决问题二与问题三，再确定问题一和问题四作为精读文本的学习目标，实现教学内容的有效聚焦，体现了以问题促进学生能力提升的三个重点：敢于提出自己的问题；在教师的引导下通过对问题排序感知学科学习的逻辑；在教师的引导下聚焦课堂核心问题，感知学科学习的重点。[3]
2.板块推进，展开自主合作的学习活动
美国课程论专家泰勒认为：“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”在板块式学习活动中，学习问题来源于学生，学习任务来源于发展的需要，在真实且富有挑战性、目标显性化的活动中，学生的学习有可能得以最佳地发生。
(1) 活动板块的推进方式。以“板块”为单位的学习活动，其板块间存在相互联系、相互依托的递进式连接态势，由浅入深，由易到难，由字词句到段篇，由字面意思到深刻意蕴，由主题情感到表达方式，由读到写，分层推进，具有鲜明的逻辑性。例如，《雾凇》一课，围绕“课文是怎样具体描写雾凇形成过程的？”这一主问题，开展了三个学习板块：一是提取信息，形成解释，理解“遇冷凝结”“饱和的水汽”等词语的准确性说明；二是涵泳词句，深度品悟，体会“弥漫”“笼罩”“银松雪柳”等词语的生动性描述；三是比较融合，迁移会文，思考“文学语言”与“科学语言”不同的表达效果，并运用迁移练笔强化认知、内化所学。根据课文特点，从提取三个关键信息，理解字面意思，获取科学知识；到聚焦一组描述性词语，体会其表达效果，获得审美体验；再到将三个关键信息和一组描述性词语比较阅读。三个板块呈现了纵向关联，分层推进的学习结构。
(2) 活动板块的内容安排与学习组织形式。“活动要有效、持续地开展需要任务的驱动。活动任务是学生通过活动所要解决的基本问题，要达到的基本目标(包括技能、知识、情感态度的目标) ，是学生活动最终要取得的成果。”[4]依据问题确定学习内容，将内容任务化，并依据学习任务选择相应的学习组织形式，完成学习任务。学习活动的组织形式以自主学、合作学为主；活动方式以发现学习、探究学习和体验学习为主。例如，《月光启蒙》第二课时围绕“母亲给孙友田带来怎样的启蒙？为什么以‘月光启蒙’作为题目？”这一主问题，设置了三个学习活动及检测反馈环节。学习活动一，学习内容：整体回顾，品读歌谣部分，体会歌谣的美与母亲吟唱的动听对作者的启蒙；学习组织形式：自主阅读，圈画批注；小组合作，分享成果；全班交流，提升认识。学习活动二，学习内容：品读童谣部分，体会童谣节奏明快、富有童趣的特点以及对作者的启蒙；学习组织形式：小组练习朗读，讨论童谣特点。学习活动三，学习内容：思考“月光启蒙”的含义，整体感受母亲对孙友田在文学上的启蒙；学习组织形式：自主思考，小组讨论，全班交流。检测反馈环节，要求学生用笔答的方式，将对题目“月光启蒙”的理解写下来，深化对文章主旨的认识；学习组织形式：个人笔答，全班交流。
学生围绕着主问题及由此生发的问题群展开自主与合作学习。板块化结构简明，板块之间由浅入深、由内容情感到表达方式、由读到写层进式展开，将完整的学习时间还给学生，学习过程清晰而有序，学习内容明确而聚焦，学习组织形式适宜，从而达成学生活动充分、课堂积累丰富的学习成效。
3.提供支架，即时发挥教师的助学作用
认知负荷理论认为，学习过程中的各种认知活动均需消耗认知资源，若学习活动所需要的资源总量超过了个体所具有的资源总量，就会引起认知资源分配不足的问题，影响学习效率，这就是认知超载。走向深度的阅读学习，有些认知内容是学生不能独立解决的，需要教师设置学习支架。教师可提供如下“支架”进行助学：一是以文中词句为支架。在《月光启蒙》一课中，教师将描写月光和描写母亲的句子同时呈现在大屏幕上，并用不同的颜色标记出来，目的是想让学生通过比较与互文阅读，思考“课文为什么以‘月光启蒙’为题”这一主问题。二是以语文知识为支架。例如，《雾凇》一课将“过于饱和的水汽”与“弥漫”“笼罩”“淹没” 等词语放在一起，引导学生比较两组词语在语言表达上有什么区别？作者为什么要把这两种语言放在一篇文章中去用？接着，教师引入“科学语言”和“文学语言”两个专有名词，为学生深入思维提供了运作支架，有效地解决了学生提出的“为什么课文将雾凇描写的如此优美？”这一问题。三是以生成资源为支架。例如，《金蝉脱壳》一课，学生在讨论“哪些词语写出了金蝉脱壳时‘奇特动人’的情景？”一学生抓住文中比喻句 “前面一双透明发亮的大眼睛，像两颗花椒籽一样又黑又亮”谈阅读体会：“作者把蝉眼比作花椒籽，我觉得这个比喻很奇特。在家里我特意仔细观察了花椒籽的样子，确实很像蝉的眼睛，所以我觉得作者的比喻很生动、形象。”教师抓住这一生成资源，搭建了学用结合的支架：“花椒籽是我们在生活中不太在意的事物，很少有人把它写进文章，作者却用它形容蝉的眼睛，这说明了什么？”帮助学生增强留心观察生活，用自己的语言写出独特感受的意识。
问题驱动式学习活动作为语文学科区域性教学方式的改革探索，尚处在不断深化研究阶段。但因其结构简单、环节整合、策略有效，充分凸显了学生的主体地位，大大改善了课堂生态，为落实课堂教学的深度改革提供了一种行之有效的教学基本模型。
[参 考 文 献]
[1] 加里·D·鲍里奇.有效教学方法[M].朱浩，译.江苏凤凰教育出版社，2014：307.
[2] 余映潮.“板块式”阅读教学思路例谈[J].中学语文，2011(2)：4.
[3] 王天蓉，徐谊，冯吉等.问题化学习教师行动手册[M].上海：华东师范大学出版社，2015：231.
[4] 潘洪建.关于活动学习几个问题的探讨[J].课程·教材·教法，2009(4)：14.
[责任编辑：黄晓娜]
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.01.0013
[收稿日期] 2016-08-21
[作者简介] 刘春(1969-)，女，江苏睢宁人，硕士，江苏省特级教师，中学高级教师,江苏省徐州市教育教学研究室小学部主任。
[中图分类号] G623.23
[文献标志码] A
[文章编号] 1002-1477(2017)01-0047-04
联系客服
