聚焦思维培养，深化思维课堂
育新多年来一直聚焦于学生思维能力的培养，关注学生思维的进阶。从2012年开始，学校启动了思维课堂的研究，在思维型教学理论与课堂教学实践基础上，提出了“551”思维课堂教学模式，包含“五有五思一核心”。
该教学模式旨在通过学校教师队伍专业能力水平的提升以及校本课程的创新，培养学生思维能力和核心素养，最终促进学校教育教学走上高质量内涵式发展道路。
“551”思维课堂教学模式指向学生思维品质的培养，具体表现为：
“551”思维课堂教学模式分为创境启思、自探静思、合作辩思、训练反思、回归拓思五个环节，每个环节又分别指向不同的教师活动、交互活动和学生活动。纵向上挖掘教师教学活动的深刻性，不仅提高了学生的认知水平而且有利于启发学生思维；横向上丰富了课堂形式、增加了师生沟通，更进一步提高学生思维能力。
▲“551”思维课堂教学环节
但是现阶段的“551”思维课堂教学模式的教学环节，更偏向于具体课时的操作，还不能满足教育改革的要求，需要进行更深一步的探索和实践。为了进一步深化“551”思维课堂，让教学质量及教师专业能力再登新台阶，我们提出了以思维型教学理论为引领，用“551”思维课堂模式重构整体大单元教学。
用“551”思维课堂模式重构整体大单元教学
崔允漷教授指出：“单元设计与原来的教材内容单元有所不同，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”
大单元不只是同类知识内容的组合，而是目标、任务、情境、内容、学习方式、评价多种元素的整合。它已经不是一个知识内容的单位，而是一个指向素养的课程细胞，所以说它是“大”的。比如说一册书有八个课时单元，全部学习完以后，我们可能会得到六个或四个单元细胞，这是由其内容所指向的核心素养所决定的。
从目标与内容看，大单元不是单一的，而是综合的，是多重教育价值的有机统一；从学习方式看，也是综合的，是以任务引导，综合地灵活地运用多种学习方式。而这些又有机地整合在一个整体设计里，集中表现为内容重组和流程再造，形成新的单元教学结构。
重构整体大单元教学设计原则
现阶段教育更多的是站在课时教学上来进行的，但是大单元教学是站在更高的角度对知识进行有效的联系与迁移运用。大单元整体教学指向学生核心素养的培育，而核心素养的关键就在于思维，所以“551”思维课堂理念可以运用于重构单元整体教学，对大单元教学的构建具有十分重要的意义。
学生核心素养的提升不是一蹴而就的，同样的，教师在设计单元教学时也不能操之过急，要把握以下三项原则，步步深入提高学生关键能力、必备品格和价值观念。
一是明确学科的育人理念。
根据发展学生核心素养的需要，确定素养型的学习目标选择学习内容、情境、学习方法、评价。单元的每一个元素都要聚焦核心素养。
教师不论教授哪个学科，首先要明确该学科的学科素养和育人理念，其次要明确该学科的课程标准。教师在制定大单元的主题的时候，首先要依据学科素养和课程标准去对照学生发展所需的素养；然后才聚焦课本和单元，关注所授的具体知识。
二是要以学生的学习为主线。
以学生的学习为主线，重组学习内容进而达到三个逻辑之间的协调。以学生的学习为主线，就不是以教师的教为主线。学生真正成为学习的主人，不再是简单地接受性学习，也不再是被教师牵着鼻子走，而是在学习任务引导下，主动积极地阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。
学生认知发展包括知识和思维的发展。教师在这个过程中只是引导和帮助，这就要求教师要更深入的了解学情，了解学生的认知水平和知识水平。
思维型教学理论指出：设计的教学目标要符合学生的认知水平，要基于真实的学情，尤其要特别关注学生头脑中已有的，但是可能不太正确的甚至错误的知识，把握认知冲突，进行基于转变的教学设计。
三是以真实的任务为驱动。
单元大任务可以有逻辑地分解为几个子任务，设计连贯的单元学习活动，建构新的单元学习流程，引导学生主动积极地自主、合作、探究地学习。教师在分解任务时要提炼主题及核心概念，关注学生学习知识和能力的进阶。
真实性是大单元最重要的特点，大概念又是大单元教学的主要抓手。因此，基于真实性的教学任务是提升学生核心素养的关键要素。这就要求教师设计的教学任务具有高度的可操作性，且要有一定的挑战性，是要和学科素养紧密结合的，可以帮助学生解决学科学习中未知的困难。
重构整体大单元教学流程及模式
重构整体大单元教学流程，以语文学科为例：
其中，大观念和大主题的梳理和提炼是大单元教学的前提与重点，完成这一步，整个大单元教学就已经完成了70%左右了。
“551”思维课堂模式分为创境启思、自探静思、合作辩思、训练反思、回归拓思五个环节。基于此理念可以重构大单元教学模式为：
在这五个环节中，“真实性”是关键。只有在真实的情境下创设的任务，学生才能在解决问题的过程中，获得对事物的认识、形成和发展的概念，从而培养学生的核心素养。真实情境是教学环节进行的重要载体。
比如数学课教学生认识方位的课时中，书本上的例子是让学生描述从教学楼到图书馆的方位，这个例子显然不足以让学生在真实情境下学习方位的相关知识。
对此，我们的教师设计了以下情境：暑期教师要去学生家里做家访，要求学生绘制一张自己家庭住址的示意图，图要清晰明了，保证教师可根据此图进行家访。
学生在完成任务的过程中需要调动各个方面的知识。有的学生可能会依据自己已有的经验，绘制出一张十分详尽的从学校到自己家的路径示意图，但是这个图显然是不合格的。
这就要求学生将生活经验和学过的知识相结合，运用“上北下南左西右东”的方法，绘制正确的示意图。知识的迁移运用难免会遇到困难，教师这时首先要引导学生自己去教材中寻找答案；然后再让学生相互交流，指出彼此的问题。对应到大单元教学环节中，就是学生在自探静思环节遇到困难并自己寻找突破方法，又在合作辨思中交流与思考的过程。
当学生完整地绘制了示意图，教师可以进一步引领学生学习关于比例尺的知识，再让学生根据所学，将自己绘制的示意图标上比例尺。至此，学生凭借自己的努力完成了一整张“地图”的绘制。
之后在训练反思环节，教师可以进行进一步的引导，让学生反思任务完成的过程。学生通过自己的努力完成了一个真实的任务，势必会学到一些解决问题的方法和技巧，而这些方法和技巧就会成为核心素养的组成部分。
最后一个环节“回归拓思”，教师可以给学生布置一个与此任务相关的子任务以深化对该知识点的记忆；也可以布置该任务上一层的大任务，让学生把握知识的迁移与运用。
就本节课而言，我们可以设计“按图索迹”这样一个环节。让各个小组交换地图，看看其他同学能否使用地图顺利找到“家教路线”。如果可以，那么说明这个示意图是成功的；如果不能，再指出问题，进行反思与修改。
解决现实问题是学生非常关键的学习活动。在所有学习活动中，现实情境会更为直接地激发学生的学习欲，而且可以在解决问题时直接得到启发和思考，从而培养学生思维和学习的能力，进而提升核心素养。
教育的目标是提升学生核心素养，但素养包含多个方面，知识、能力、情感态度、价值观等等，素养的提升不是一蹴而就的，且每个学生素养的发展速度是不尽相同的，同一个学生不同能力的发展也是不均衡的。
王云峰曾说：“核心素养的提升，不是某一方面能力的强弱所能代表的。学生的核心素养应该从一年级开始，以滚雪球的方式增长，雪球在整个过程中始终保持是一个圆，才能越滚越大。”所以，核心素养的提升不单单是某一项能力的提升，而是各个方面均衡发展。
大单元教学正是基于对学科知识的统筹整合，直指核心素养的培育。“551”思维课堂模式是以思维能力的提升为核心促进学生学科思维发展的课堂。用“551”思维课堂模式重构整体大单元教学，符合学生核心素养发展的要求，有利于推动学生发展、教师进步、教育改革。
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