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教育为何变得平庸
——《教学勇气》第四章给我的启示
惠州市中建麦绍棠学校 邱怡斐
《教学勇气》是一本绝好的书。第四章的主题是“认知于共同体中--为伟大事物的魅力所凝聚”。这一章，我从第一遍的“零收获”转变到第二遍的“小收获”。读第二遍时，我静下心来，细细琢磨“共同体”所处的环境和表现形式；慢慢分清文中提到的治疗模式、公民模式和市场模式的特点；逐渐对共同体的本质有一个模糊的认识，然后联系现实，对当下教育现状背后的成因有了点模糊的认识，也对伟大事物多了一份敬畏……
书本在谈真正的共同体前，重温了真理这个概念。先来看一幅图：
客观主义者认为，真理作为客体，是从上向下流动的，而且是高高在上的。它只能被专家所认识，而且这种认识是必须摒弃专家主观感觉的。然后专家再将这客观而不被主观意识污染的客体知识向下传递给外行。中间的波浪状的是障碍波，意在防止人的主观意识向上流动而污染客观知识。
我看着这幅图，有一种深深的似曾相识的感觉。这种把知识奉为客观真理，经中间的权威人士，向下传递给外行人的认知模式，在某个层面，不是很像当下的应试教育吗？人们不约而同地把标准答案奉为客观真理，应试教育体系就是一个把这些“真理”运送给学生的系统。教师像中间的不带主观感受的专家，自上而下地将纯洁的“真理”线性地、强迫性地输送给受教育的人。这个过程，不允许受教育者质疑，只能毫无争议地接受和供奉这如神一般存在的客观真理。
中国的应试教育下，不可否认，有越来越多的教育者开始打破禁锢，杀出重围，在传道时加入自己的思考，并带领学生一起质疑，甚至一起建构知识框架。但我们必须承认，大部分的教学课堂还是停留在自认为是权威的教师带领自认为是无知的学生“探索”着一个个标准答案。就像一些语文老师教导学生说只要古诗中出现了“月亮”就代表诗人的思念之情；鲁迅写了篇《腊叶》就以为他对社会不满，要抨击现实。盲人摸象，是多么可笑的事情！作为老师，我们需要明白，如果你要了解学生，你必须先成为学生。只有把学生当做活生生的有思想的人之后，真正的教学才会发生。
再看下面这幅图：
相对于客观主义神话式的认知模式，真正的共同体与之最大的区别在于共同体的中心有一个被无数求知者围绕的主体，而不是高高在上的客体。我们很清楚地看到这个密集的网络中，主体向四处发展关系，求知者之间也互相发生联系，这是客体所不具备的。“当我们把他者看成主体时，我们就不会疏远他；我们就是在关系中，并透过关系认识它。”
真正的共同体绝不是线性的、静态的、自上而下分等级的，而是如上图般：圆形的、互动的、动态的、共享的。我想起中国的部分大学课堂，研究生课堂，最常见的还是欧美讨论式的课堂，谁也不知道这堂课最终会收获什么结论，但求知者愿意分享和观察、纠正和补充，透过公开的论争共享群体的智慧，在有效对话中更好地认识世界。
我特意加粗了“论争”二字，因为我们很少留意它。我们更经常用的词语是“竞争”。如果说竞争是一个人的寂寞，那么论争就是一群人的狂欢。竞争中，我们独自努力，特立独行；我们无知且无畏，计较得失；我们狭隘，沉默且失去活力。但是在论争中，我们亲密沟通，合作互动；我们少知且敬畏，共享智慧；我们开放，喧闹且更有活力。当我们聚坐在一起，隐隐约约感到有一个东西在呼唤我们，那是主体的力量，是伟大事物的魅力。我们不明晰它到底是什么样子，但它的神秘与圣洁使我们敬畏。这需要我们围在一起，去思考、去沟通、去论争、去分享。
神圣和敬畏，是我接下来想说的一点。
真正的共同体中，求知者敬重主体这一伟大事物并展开论争和对话。按照客观主义神话式的认知，客体本是高高在上，不容污染，却为何让人觉得不神圣，也没有产生敬畏的心理？我尝试着站在学生的角度考虑：因为这样单调乏味的认知模式，并不要求我付出多少劳动和多大努力，不需要我竭力探索和创造。我做着平凡的自己，课程结束之前，作为权威的老师总会告诉我那离我远远的、和我没有多大关系的标准答案。非我付出劳动的、非我努力创造的、不需要我亲近去探索的，这样的过程注定不能够给我惊喜，我没有任何期待，也不会产生多伟大的崇拜与依恋。
当学生觉得知识与课堂不需要自己的参与时，谈何神圣，谈何敬畏？数以万计的学生何尝不是这样想的呢？在越来越无所谓的态度下，束之高阁的真理或知识停下了前进的步伐，教师平庸了，学生也平庸了，所以教育也变得越来越平庸。
如何改变教育平庸的现状？ 我也不大确定。但潜下心来，我似乎感觉到真正共同体的魅力。我知道自己是伟大的老师，和我同行是伟大的学生。我会带上这份力量，在教与学中慢慢摸索和创造。
作者：邱怡斐
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