统编版统一天下后，语文教育似乎呈现出一片繁荣的景象，从教研到实践，到处都洋溢着勃勃生机。统编版教材，用过了，都说好！好，并不是指好教，而是指教材有了很多亮点。从教师用教材教的角度看，有人说好教，有人说难教，还有人说既好教又难教。每个单元都有明确的“语文要素”——重点训练（学习）目标，单元内几篇课文主要拿来干什么，习作写什么，要达成的习作目标是什么，都明明白白写在单元导语页。一二年级没有导语页，配套的教师用书上也写得清清楚楚。教师只要认真研读一下导语页（或教师用书的“单元说明”），单元重点学习目标的定位，一般不会跑偏。例如，四年级上册第三单元的阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察。”二年级上册第三单元有两个阅读训练要素，分别是“阅读课文，能说出自己的感受或想法”和“借助词句，尝试讲述课文内容”。习作亦然。如四年级上册第六单元导语页就写得清清楚楚：“记一次游戏，把游戏过程写清楚。”写什么，重点要落实的习作目标是什么，都写得很明白。大多数课文后面的思考题，除课文内容理解类的，大都与单元阅读训练要素是对应的，直接为落实阅读学习目标服务。例如，三年级上册第二单元，阅读训练要素是“运用多种方法理解难懂的词语”，课文《铺满金色巴掌的水泥道》课后第二个思考题就是对应设计的：“下面加点的词语你是用什么方法理解的？和同学交流。”习作呢？不仅导语页有明确的学习目标，教材正文中对“写什么”和“怎样写”都有很具体的呈现和引导，既激趣，又帮助学生打开寻找素材和内容选择好组织的思路。阅读和习作之外，口语交际的目标、内容和评价方法、标准等，教材正文中也都清楚明白地告诉了教师和学生。有了这两点，统编版教材似乎不难教。但是，为什么很多教师在实际运用中，会感到很吃力呢？单元“语文要素”往往都是极具概括性的，也就会留有理解和发挥的空间，教师不知道到底落实到什么程度。比如，“阅读课文，能说出自己的感受和想法”，到底针对什么说出自己的感受和想法呢？“结合资料，体会课文表达的思想感情”（五年级上册第四单元），资料怎么来？什么情况下结合资料？这些问题都需要教师自己进行研究、定位。要找到科学的答案，仅仅研究单元教材本身还不够，仅仅研究当下的学生也不够，可能还要将整个小学阶段的教材都梳理一遍，才能找到合适的答案。习作也是。四年级第三单元的表达训练要素是“进行连续观察，学写观察日记”。这显然是一个历时较长的综合性学习过程，要有计划地进行观察、记录，针对具体的观察对象，每天观察的角度要有关联性和一致性，然后还要进行整理，对一种事物的发展变化有连贯的、比较完整的呈现。还有，学生的每篇观察日记都要跟踪指导吗？还是选择合适的时间段进行分享、评价和指导？有的课文后面的思考题与单元阅读训练要素没有对应或者看不出来是对应的，怎么办呢？例如，三年级上册第三单元“感受童话丰富的想象”，《在牛肚子里旅行》课后的三个思考题，似乎都与这个阅读训练要素没有直接关系—— 每个单元都有了明确的“语文要素”，那么，课文除了用来落实阅读训练要素外，还需要用来学习什么，这也是很多一线教师困惑的问题。尤其是面对一些经典文本时，总觉得文本的语言、构思、主题等等各方面都值得品读、研讨，怎么取舍呢？例如，四年级上册《现代诗二首》，如果按照课题下的导读，让学生边读诗歌边找描绘了哪些景物，想象这些景物构成了怎样的画面，这样真的能帮助学生读懂诗歌吗？策略单元，如何用课文来学习阅读策略？课文仅仅用来学习阅读策略吗？内容理解、语言积累、表达方法等，到底学不学，学到什么程度，很多教师也很纠结。习作单元里的精读课文，虽然单元导语页也有阅读训练要素，是否跟普通单元的精读课文一样教，如果定位不同，到底有什么不同？习作例文怎么用？如此等等，也颇费思量。还有，统编版要落实“读书为要”，教材直接涉及的整本书其实很少，又当如何选择每学期的共读书，选择了后怎样读，共读的具体目标如何定位……很多教师也很茫然。当然，不同的教师可能在好教和难教两个方面有不同的感受，尤其是难教方面，有些老师还能列举出一二三来。这些困惑、难题，教师要一边实践，一边研究探索，找到合适的答案。
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