学校生态最核心的建构与改进，一定首先来源于课堂的突围。
进入2023年，如何让新课标所指向的素养目标深深地、稳稳地长进学科课堂、日常教学这片土壤，已经成为每一位教师不断思考、不断打磨的年度最重要课题。
课堂的未来，决定了学习者的未来，也决定了学校面向新时代高质量教育体系转型的未来。
而聚焦教与学的方式设计，从底层逻辑到表现形式再到实践反思，展开这样的主题性集中学习，将会帮助我们把日常的感悟化为向上突破的力量，帮助更多的一线学科教师顶破传统课堂的天花板，突破传统课堂的低效、无趣，把更大的可能性带给学生，点亮心智，引导心流，启迪思考，撬动行为，推动生长。
2023小学课程周主题峰会主题日——“学科教师通识素养10讲”，在重庆巴蜀常春藤学校举办，10位教育专家和名校长为“重新定义学习方式”这个迫切需要解答而又并不容易解答的核心课题，专门展开研究，从实践中提炼归纳创造升华，重新想象我们日常的课堂。
核心素养呼唤“学习哲学”
什么是核心素养？一线教师怎么去理解学科核心素养和课程核心素养？在达成核心素养的过程当中，一线老师到底需要什么样的工具支持？在实践当中怎么靠思维去建构？这是一个大的系统。
杭州师大教育科学研究院院长张华的主张是：核心素养下的学习方式，一定要回到学习的哲学，回到真实的情境当中去，让学生运用概念、知识和技能去解决真实问题，完成探究任务。
新的课程改革提出让我们的课程目标从三维目标转向了核心素养。而与核心素养相适应的学习方式，必然走向创造性学习、思维化学习。这也就意味着我们绝不只是去学知识，我们所学的知识必须是可迁移的、可应用的，能够应用于新情境、陌生情境。
他认为，走向学习的哲学要求我们一方面要意识到学习本质上是人追求自由的一种过程，要把自由还给学生。另一方面我们要走向教育的新文艺复兴，也就是从机器当中拯救人，让人文精神重新变成教育和学习的基本精神。
素养本位学习方式分为两类，一是创造性学习，二是可视化学习。老师要结合自己的实践，敞开心扉借鉴核心素养时代关于学习研究的新进展，让素养本位的学习成为发展高质量的教育、发展创造性的人格的基本过程。让每一个学生学会学习，学会创造，学会自由，学会负责。
在每一节常态课落实深度学习
从核心素养到新课标，最终所要追求的是学生学习方式的变革，实现自主、合作、探究的学习。十年间，上海师范大学教育学院副教授陈静静观摩了3000多节课，发现在很多课堂并没有发生真正的学习，因为学生没有深度参与，没有情绪波动，没有获得新知。
何为真正的学习？从情绪角度来看，学生会感到安全、愉悦，精神亢奋；从思维角度来看，思维要活跃，特别是高阶思维；从人际角度来看，要有协同合作、共同探究；从成果角度来看，学习要有产出。
当然，课堂不只要实现学习，还要走向深度学习。所谓深度学习，在认知角度方面，学生能够用创造性高阶思维解决真实问题；在情感方面，实现全身心投入，出现心流状态；在人际关系方面，能和他人形成共同研究、发现合作的关系。
那么，深度学习如何发生在每一天的常态课中？背后需要五个条件：
第一，要身处在安全、愉悦、温暖的课堂环境中；
第二，学生要提出自己感兴趣的真实问题；
第三，有充分的自主学习和共同探讨的时间、空间；
第四，遇到问题以后，随时可以求助他人，并得到帮助；
第五，要有展示学习成果的机会。
以深度学习为目标，更需要重构课堂生态。对此，陈静静分享了“课堂金三角”原则：建立温暖润泽的共同体文化和伙伴关系；指向学生真实的学习，进行高品质的学习设计；对学科本质和学生学习有深刻的研究，老师必须成为研究者。
找到大单元教学落地的
思维工具和行动支架
大单元教学设计，是新时代教师的必备技能。对一线老师而言，要完成两个跨越，一是从教材单元到学习单元的跨越，二是从课时教学到单元教学的跨越。
学校提供怎样的思维支架和落地路径，才能有效支持每一位教师的大单元教学？银川市兴庆区实验第二小学党委书记黄莉提出了“三个赋能”。
一是思维工具赋能，建立“问思辨”大单元教学范式，搭建思维支架，帮助实现教师从理念到行为的落地。即利用定义、变化、形式、功能、原因、联结、关系、表达、观点来驱动核心问题，建立大任务群；通过运用信息、进行推断、建立模型，来支撑课堂探究；对于假设性结论，通过多元论辩、验证迁移来检验结果。
二是技术平台赋能，建设“问思辨”大单元教学平台，涵盖各年级课前、课中、课后的资源，包括课文解读、课堂 PPT 以及专家给出的授课方法，从上课、备课、教研三个维度支持老师的课堂教学。
三是组织管理赋能，形成跨区域、分年级、常态化的“问思辨”教师专业成长共同体。每周一次分年级线上教研，两周一次专家引领的线上论坛，通过专题研讨和问题解析，推动一线老师的课堂转型。
如此，从思维工具、技术平台到组织系统，为大单元教学在所有学科、班级落地提供了方法论、工具箱和行动支架。
探索“跨学科课程”
让学生创造着长大
人类如何面对不确定的未来？教育如何顺应时代变化？如何培养掌握AI的人，让学生创造着长大？被题海禁锢的我们要重新思考，看见儿童的真实需求，重新理解教育，重构与未来匹配的课程体系，聚焦能力与素养，让儿童成长过程当中不断联结真实世界，提升动手解决问题的能力，释放天性，激活潜能。
为此，我们连续八年探索“跨学科课程”，将精彩的文本、精彩的知识放在真实世界去运用体验、去解决问题。跨学科课程有三个关键词：“统整、项目、技术”。统整，是组织课程内容的一个方式；项目有两个角度，PBL学习和项目化管理；技术，我们在跨学科课程中融入互联网+、STEM+、阅读和写作。
课程统整的实施流程包括“前期阅读-集体大课-分组课/分科课-PBL探究-答辩评价-假期研学-路演展示”。
集体大课，指全年级学生一起，请不同老师来讲授，孩子们在大课里找兴趣点；分组+分科课，指整个年级打乱进行分组和分科教学；PBL探究，由“异质分组-驱动问题-合作设计-协同探究-制作作品-答辩评价”几个步骤组成，帮助学生像科学家一样思考，像工程师一样设计创造。
研学，假期带学生走进真实世界，比如学习黄河课程之后，集体走进黄河流域 ；路演，每学年开学第二周，学校组织学生进行路演及评价活动，包括主题演讲-互动对话，评价量规-基于问题，人际交往-自主合作，口语表达-书面写作。
用项目式学习回应学生现实需求
我们通过三个环节打开“项目学习”。
一是通过课程与空间，重构教育组织生态。我们创设开放的学习环境，重组空间资源，建立多样积极的教育关系，实现课程布局与空间支持的有效落地。于是，有了“校中校”，“班组群”的概念，让决策发生在离师生最近的地方。
二是走进问题和路径，重新认识真实学习。项目学习的主题从哪来？来源于学校或社区，来源于儿童的生活和兴趣，来源于时事新闻和现实问题，来源于对学科标准或概念的深度思考。
我们还给项目学习做了一套顶层设计：
三是引导与激励，重建课程支持系统。
1.形成“共建式课程论证机制”
帮助老师设计与实施，指向高阶能力学习，将素养转化为持续的学习实践。
2.建设教师专业研修的课程资源
从关键人群走向全员，通过参与式研修，穿插关键概念的讲授，把研修与例会结合，形成持续的专业课程。
3.健全教师成果分享与激励机制
搭建分享平台，拉长“研究-实践-分享”的孵化过程。通过真实的学习，教与学创新，空间资源支持，现代学校管理支持，云课堂来激活教师的创新动力。
4.创建课程评价的持续改进机制
对培养目标的适切性，课程目标的合理性、学习领域的价值性及课程设置的科学性等进行评价改进。
以场景推动学习方式的创新
变革了学习场景就变革了学习方式。我们以研发的场景课程为基础，把各种数学知识、相关物品、数学用具巧妙地融入教室现场（包括课堂现场——指向精确学习现场；浸润现场——指向课前体验的浪漫学习现场和课后体验的综合学习现场）、校园课程现场、家庭社区现场、场馆和社会以及自然现场这些场景中，让学生随意接触，成为场景事件的有机组成。
利用六觉参与、自由选择、互动操作、实验研究、真实实践，甚至控制和主导数学事件的发生与进展，引导他们不断学习。同时通过怀特海的智力发展循环周期模型，进行学前的浪漫课程设计，学中的精确学习，学后的综合拓展强化。
学生在日复一日、持续地“未学先用、耳濡目染、长线浸润”中，探索出了他们对学科、对世界的认知，从专门去学习更多地走向自然地去生活，实现了像学习母语一样学习其他学科。而老师们在教学时，也使课堂之“木”有“本”，精确之“水”有“源”，将学生的学科素养自然而然地落地。
综上所述，我们基于学生的数学成长需要（教学需要），有计划、有组织、有目的地在某个特定时空、场合集中建设或凸现“系统、自然、真实、丰富的数学现实景观（景象），制造数学事件真实发生”，从而更全景地构筑多维的学习支持，全方位润泽孩子身心成长的环境。以场景带来学习创新，改变学习方式，让不同的孩子找到适合自己的研究素材、理解和记忆的凭据，增加探寻兴趣，丰富智力活动，继而使他们在丰富的现实中不断的迁移和应用。
在真实问题中
实现学习方式的落地
为什么要创设真实的问题？为什么要变革学习方式？在实践当中该怎么做好？当我们探究了这三个问题，也就明白了真实问题与学习方式的关系。
首先，新课程理念下，根据学生身心发展的特征和核心素养目标的性质，我们有必要在课程内容上“加强课程综合，注重关联”，在课程实施上“变革育人方式，突出实践”。因为，儿童的发展具有整体性，他们的学习是从整体地感知世界开始的。同时，核心素养指向真实情境中的问题解决，而真实性问题往往是复杂的、边界模糊的，需要运用多种学科知识才能解决。
其次，课程内容的综合性与课程实施的实践性，是培育“三有”时代新人的必然追求和教育样态。教师在实施教学时，需加强课程内容的综合性，以“问题解决”为中心加以整合，设计综合课程和跨学习主题学习，解决“课程超载”现象。
此外，还需强调课程实施的实践性，改变“抑身扬心”的课程倾向，注重学生“以身体、从身体、在身体上”完成，强化学习方式的学科特征。所以，学科实践是学科发展的动力所在，学科实践并不是对探究学习的否定和取代，而是对“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究的呼唤。
最后，体现综合性、实践性的课堂教学改革，无论是采用哪一种教学范式，其主要特点都是一致的，注重身体参与和亲身经历，开展基于真实情境、问题、任务、项目进行学习，倡导“做中学”“用中学”“创中学”，为学生创设运用学科知识去解决生活中问题的机会，从而提升学生的综合素养。
新一轮课程改革的核心在于由“教”变为“学”，学习方式也需从听讲、理解、记忆、背诵、作业、考试等，转向观察、实验、操作、设计、阅读、创作等。这要求我们的教师以学科实践为主渠道，坚持素养立意和育人导向，在教学中利用原来的先进方法，探索更高层次的课堂学习改革范式。
用评价撬动学生的素养发展
《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。在柳夕浪看来，在这四种评价方式中，综合评价又是其中的重点。
因为教育教学的过程的评价如果不结合结果来进行，评价很可能沦为走过场的形式主义——花大量的时间和精力关注学生有没有按时到校上课，有没有遵守课堂纪律，而把学生的发展丢到一旁。这样的过程是没有意义的。所以，无论是结果评价还是增值评价，评价的过程都应该把学生的综合素质发展纳入其中。
他提出，学生综合素质是由课程体系予以保证的，学校教育的综合评价应与课程对接，健全课程落地的机制，而不是在课程体系外另搞一套与课程关系不大的评价体系。
同时，他还总结出综合评价要义的两个方面：
1.从挑战性任务完成中看重要素养的发展情况。所评即所重，评价要关注学校课程着力培育的重要素养，而非学而即得的知识、技能，以引导教育教学的方向。
2.把学生各方面情况结合起来看个性潜能。把“抽象的人”还原为现实生活中的具体个人，把具体个人放在一定情境中去理解。
让评价指向学生的素养，应十分关注学生的学习状态，引导学生的学习态度。如果用一个公式来表示，素养=（知识+能力）x态度，态度在其中起着关键性的作用，只有态度为正，才能产生正能量；态度为负，产生的就是负能量、负面结果。
让学科教研为
“学习的发生” 助跑
过去20年，我们的教育把人变得更像机器；接下来的20年，技术将把机器变得更像人。未来已来，教育面临的挑战前所未有的挑战。教育的目的是赋予孩子胜任未来的能力，那未来到底要需要建构怎样的能力呢？作为老师，又该如何带领学生习得这些能力和素养呢？
通过调研，刘艳萍发现，目前集体教研常出现无准备、走形式、参与感低、随意发言、无主题、没意义、一人讲其他人听等问题。为了解决这些问题，北京十一学校一分校从学校组织结构上着手，搭建学校治理体系，组建起目前中小学普遍比较缺失的一个平台——研发平台，致力于课程产品的研发，课堂教学的设计，以及教育教学管理当中一些痛点项的攻坚研究。
在学校变革中，所有的课程探索最终都要落到课堂的变革当中去。学科教研的目的是为了更好地促进“学习的发生”，无论多好的课程和理念，如果不能在课堂与学生产生连接，一切都只是空谈，仅仅是一种美好的设计。
因此，在顶层设计之下，十一学校一分校聚焦学科教研与学习方式，围绕大单元与跨学科教学作深度探索。分享中，刘艳萍将学校的研究结果——如何寻找大单元教学中的大概念、核心问题和核心任务；如何开展语、数、外、道德与法治和科学学科的跨学科教学，做了详细阐述，给出了十一学校的详细施行策略与实施过程中的关键步骤。
未来教师转型的五个路径
随着人类社会进入到人工智能时代，以知识讲解为核心的教学，未来有可能会被技术所取代。中国教育科学研究院未来教育研究所副所长曹培杰认为，从某种意义上而言，谁学得更快，谁就是教师，会越来越成为未来的趋势。
在这个背景下，“知识就是力量”将会被改写，而解决实际问题的能力、人机协同的能力或许才是比知识更加重要的力量。与此同时，教师将从教的专家逐渐走向学的专家。未来的教师更多的角色是学的专业，即学习活动的设计者、学习任务的组织者、学生参与的引导者。
那么对于老师来说，该如何转型？曹培杰建议从五个方面入手。
第一，目标制定：从教学目标到学习目标。将宏大的教学目标转化为可操作、可验证、可落地的学习目标，用表现性行为来界定学生应该达到的结果。
第二，活动设计：从教学活动到真实任务。引导学生在真实性任务情境中，经历“冲突—解构—重新建构”的过程，让好奇心驱动的学习自然发生。
第三，教学方式：从照本宣科到对话反思。打破坐着不动的课堂，把知识学习和对话反思结合起来，提高教师的设疑、引导、点拨、反思能力，将学习引向深入。
第四，学习资源：从书本教材到联结世界。教师要积极拥抱新技术，把互联网从接收任务的终端变成联结世界的窗口。未来，善用技术的教师将取代不用技术的教师。
第五，评价工具：从打分排名到指导反馈。未来课堂要让每一位学生都有出彩的机会。建立更加多元的评价方式，作业或测试是评价，做一场公开演讲、组织一次集体活动或制作一件手工艺品也可以变成评价。
让核心素养内生于
学生生命之中
核心素养下的学习方式将发生怎样的变化，今后的实践探索当中我们该做出怎样的行动？蒲公英教育智库实验盟校总校长赵桂霞对2023小学课程周主题峰会“学科教师通识素养10讲”做了一个梳理。
赵桂霞总结，主题日演讲主题围绕的是学习方式的变革，从核心素养生成出发，从教学方式变革、单元整体教学、跨学科、项目化学习切入，聚焦变革学习方式的具体点。比如：如何通过变革场景去变革学习方式、如何通过变革问题驱动去变革学习方式、亦或如何通过变革评价去变革学习方式，等等。
而在人工智能狂飙突进的当下，又对教师的核心素养提出了新的要求——未来教师的定位是什么？未来教师到底要走向哪里？对此，“学科教师通识素养10讲”也给出了一些有效的方法和工具，老师要做的是立即行动起来。
从过去的教走向今天的学，从原来的知识本位走向如今的素养本位，经历的是经验的沉淀和迁移过程。最后，赵桂霞强调，如果一个孩子只会考试，学会的只是技能，而不走向经验的沉淀和迁移，他就没有根本的能力，就无法形成核心素养。老师需要锚定的一点的是，核心素养一定是从外到内，内生于生命之中，然后再从内向外，去解决实际的问题。
作者 | 小新君
责编 | 黄耀庭
执行主编 | 安迪
美编 | 余姗姗
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