副标题：以“Writing: My advice on how to learn efficiently”为例
□ 同济大学附属七一中学 卢弘杰
一、引言
《义务教育英语课程标准》（2011年版）要求初中生掌握听、说、读、写四种基本技能。而在这四种基本技能中，“写”是衡量教学效果的重要标准，也是培养学生思维能力和语言综合运用能力的重要途径。
然而，不少教师受到应试思维的影响，会更关注写作教学的结果，而忽视了课堂写作教学的过程。由于初三课时紧张，他们便把作文布置成课后作业，事后再作评价。当学生拿到批改过的作文时，失分较多的可能会失去修改的热情，一些学生则觉得无从下手，还有的则是机械地参照老师的批改进行誊写。于是，怪圈就这么形成了——教师出题，学生去写，批改作文，简单讲评。可学生写作能力的提升却收效甚微。
就这一现状，本文拟从教材文本分析的角度，结合笔者的写作课例，浅谈初三写作教学中，教材、教师在课堂上的“可作为空间”。
二、问题分析
通过师生访谈、学生习作分析、写作教学课堂观察等，笔者发现，影响学生写作能力提升的因素主要有以下两点：
1. 语料输入
写作语料输入不足，学生就会身陷无源之水、无本之木的困扰。正如英美新批评派理论家Cleanth Brooks对文本细读（close reading）的推崇，如果在输入阶段对优秀作品的语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”，对外语学习者的输出一定大有裨益。
美国作家Delwyn G. Schubert在其“Reading Is Writing”一文中指出——教科书所编的阅读课文是写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本。与其为了提升写作能力而抓头挠腮，为什么不充分利用近在眼前的宝贵资源——教材，从而一举多得，提高初三英语写作课堂效能呢？因此，笔者认为，教师应把握好教材中的课文示范作用，进而在写作教学过程中，引导学生留意相关话题语料，关注同一体裁话题中出现的典型语篇结构及高频词汇、词块，并学会主动阅读，积累写作知识。而写作教学语料输入的关联度与丰富度，离不开对话题文本的语篇结构分析，以及词汇、词块的积累。
Dymock和Nicholson（2010）认为，语篇结构意识等同于文本结构的分析能力，是读者对写作者如何组织信息的思维意识。那如何分析课文的语篇结构，才能帮助学生更好地理解，进而在类似话题的写作中进行模仿、再输出呢? 研究表明，利用表征文本组织结构的图形组织者（graphic organizers）系统地进行语篇结构的教学，可以显著地提高外语学习者的语篇理解力（Jiang，2012）。图形组织者是一种可视化的、表征核心概念或其它信息的示意图。
此外，写作用词是否丰富，离不开词义、词块的积累。其中，词块——语法、语义、语境的结合体，更便于被直接整体记忆、整体提取。因此，在平时的积累过程中，不仅要积累词汇，更应多输入词块。如果将词块的理论应用于写作教学，那么，词块教学法可以帮助学生减轻写作的压力，克服母语的负迁移，提高学生写作的地道性、准确性和逻辑性（李吉，2012）。
2. 指导评价
学生的语言、体裁知识，即陈述性知识，只有在完成任务的过程中才会提取、运用。因此，要有效提高学生的写作技能，写作就不应仅作为课后作业。教师的指导可以涉及文章内容的选择、结构的安排和语言的运用。在学生完成作文之前由教师发现问题，然后针对这些问题有的放矢地给予指导（蔡梨晓，2011）。
而教师指导的适切性和技巧性，则对学生的认知发展过程起着重要的中介作用。初三的学生，在行文思路、语言运用方面都已较为接近“写”的五级标准：能根据写作要求，收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能简单描述人物或事件；能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明（教育部，2011）。因此，在写作教学过程中，更不能单调地仅以教师的讲解代替学生的思维。同时，为了使学生丰富的隐形思维显性化，教师可以在写作指导中适当锻炼学生的有声思维，这也是当堂指导写作的优势所在。有声思维是指受试者（接受测试的人）在完成某项任务的过程中随时随地讲出头脑里的各种信息（郭纯洁，2008）。
同时，比起传统“一言堂”式的教师主导评价，多元化评价模式能更有效地激发学生潜能。在教师的引导下，初三的学生完全有能力分组讨论、交流。在评阅过程中，接触他人的习作，易于构建和内化新的知识，并有效地将反馈应用到之后的二稿中（邹辉渐，2016）。
三、实践案例
根据上述问题归因分析，笔者执教了一堂区级初三英语写作公开课，教学内容为英语（牛津上海版）9A Unit 5的写作教学“My advice on how to learn efficiently”，是上完More practice—How to improve your memory阅读文本的下一课时。笔者将结合这次教学实践，说明如何帮助学生充分利用教材文本做好输入，并输出于自己的英语写作。
1. 导学
如图1所示，笔者先利用图形组织者——思维导图，引导学生回顾并反馈前一课时所学的课文结构（总—分结构）及一些关键词组（focus your attention；be organized等）。在梳理文本结构的同时，笔者进一步引导学生发现文本中的潜在逻辑关系——作者的每一个主题句都用了充实的支撑性细节（supporting detail）作为支撑。（详见图1）
图1 思维导图
然后，笔者再将学生的视线从宏观的语篇结构，转移到微观的语言表达。让学生说说哪些课文中的词汇或词块是他们所欣赏的，并鼓励他们即兴造句，旨在帮助学生活学活用，从而达成知识的迁移。例如，有的学生觉得词块“be essential for sb. to do sth.”颇为实用，并当场造句“It’s essential for us to take notes in class.”。
通过以上的层层输入，学生就明白这种提议类文章该怎么谋篇布局、有哪些典型的词汇、词块可以纳为己用，这就有了一定的写作基础。
2. 激趣
笔者继而以“在学生微信群看到的一则留言”为情境导入，过渡到本课的写作话题My advice on how to learn efficiently，并与学生探讨题眼efficiently的含义。由于“微信群”、“学习效率”都是初三学生经常接触或讨论的热点，这就很容易调动学生的积极性，并激发他们的写作兴趣。（详见图2）
图2 “学生微信群留言”的情境导入
3. 启智
引出写作话题后，笔者接着组织学生以小组讨论的形式，通过头脑风暴（brainstorming）各抒己见，谈谈自己的高效学习妙招，并将学生的想法用蛛网图的形式，显性地展示在板书上。这种“说先于写”的教学环节设计，锻炼了学生的有声思维，师生一起参与讨论，进行思维碰撞，减少了学生“写”的焦虑，扫清了“写”的障碍，帮助学生更自信地去完成后续的写作任务，最终收获写作的成就感。
此外，为了让学生在之后的习作过程中，能有意识地规避常见的逻辑失误，笔者会顺着之前的微信群留言这一情境，给出两篇逻辑有误的文本，让学生自己去发现问题并进行点评、得出结论。（详见图3）
图3 两篇逻辑有误的文本
如上图所示，第一篇的失误在于所用的支撑性细节并不能支撑主题句；第二篇的作者看似用了不少支撑性细节，对其主题句也有逻辑支撑关系，但细观每一个细节，其实却是反复在说同一个点——make good use of your notes。
在这一环节，教师将自己通过学情分析而发现的问题抛还给学生，而学生则通过参与、做中学的方式，发现并解决问题。这种课堂指导比之单调、空洞的“教”，更能引导学生直观、生动地理解什么是写作的逻辑性，也能给他们留下更深刻的印象。
4. 理思
在上述几个环节的铺垫后，笔者组织学生列出写前提纲——写出自己的主题句，并在之前的头脑风暴蛛网图中选用自己用得到的支撑性细节或写下自己新想到的方法。此处，笔者根据学情，还设计了一个分层环节——学有余力的学生可以再多写一个主题句。（详见图4）
图4 图表式提纲
通过图表式提纲，笔者帮助学生用显性化的方式梳理了写作思路，并将之前的各个环节都串联起来，所以学生之后的习作也就水到渠成了。
5. 引评
学生完成课堂习作后，笔者先引导学生以评价表为依据进行自评、互评，继而再邀请个别学生上台，和笔者一起对其搭档的写作进行点评。该多元化评价方式旨在指向并聚焦整堂课的教学重点。这使得不同层次的学生都能在思考和体验中学会有依据地去评价、有方向地去修改，更好地帮助他们提高审读和改进的能力。（详见图5）
图5 评价表
四、结语和反思
基于教材文本分析视角的英语写作教学，需要教师细读课文，再精心设计，从而发挥文本阅读输入的最大效能，在阅读与写作之间构建支架，帮助学生在写作前有充分、高质量的语料输入，并通过拓展他们思维的广度和深度，引导他们综合运用，进而输出。
笔者经过本次教学实践后，有以下两点反思:
首先，写作课所布置的作业，应是课堂教学的延伸。教师可根据学情，适当布置分层作业。例如笔者在本课结束后，让学生根据自身能力选择作业——有的仅需修改自己的写作；有的则可以修改后再加上一句总结句，形成“总—分—总”结构。笔者还通过软板展示等方法，鼓励学生养成修改习作的习惯，从而引导他们在修改的过程中应用、内化并巩固语言知识。
其次，一节课教师介入的点不宜过多，不可贪求面面俱到。笔者的这节课主要就是解决两个问题——如何将课文中的语篇结构、词汇词块活用到类似话题的作文中；如何像课文那样用恰当的支撑性细节来支撑主题句。简而言之，每堂课拟解决的问题不在多而在精，只有做到精准定位，才能最大程度地提升实效。
参考文献：
[1] Dymock, S. & Nicholson, T. (2010) “High 5!” strategies to enhance comprehension of expository text [J]. The Reading Teacher, 64 (3): 166-178.
[2] Jiang, X. (2012) Effects of discourse structure graphic organizers on EFL reading comprehension [J]. Reading in a Foreign Language, 24 (1): 84-105.
[3] 蔡梨晓 “教师介入在高中英语写作教学中的实践与思考”[J]，《中小学外语教学》2011年第9期：14-17
[4] 郭纯洁 《有声思维法》[M]，北京：外语教学与研究出版社，2008年
[5] 教育部 《义务教育英语课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2017年
[6] 李吉 “词块理论在高中英语写作教学中的应用”[D]，上海：上海师范大学2012年硕士学位论文
[7] 邹辉渐 “同伴反馈和教师反馈在高中英语写作教学中的效果研究”[J]，《中小学英语教学与研究》2016年第6期：47
（本文缩减版已刊载于《上海英语教研》2019年6月刊）
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