一、 有效教学的评价
(一) 有效教学的评价标准
有效教学的核心就是追求教学的效益。对有效教学的评价，其标准是教师在社会资源耗费尽可能节约的前提下，通过教学促使学生素质的全面、和谐、可持续发展。
学生的发展状况是评价教学有效性的关键指标。学生的素质是有差异的，因而其素质发展也是有差异的。评价的关键在于个体的素质能否在原来的基础上得到尽可能的提高。另外，素质的评价是很复杂的事情，我们在考察学生的素质发展状况时，不能采取简单化的做法。当前的选拔方式和机制在认定“素质优秀”时有许多片面性，以为各科学习水平(当前的标准是考试成绩)都高就意味素质优秀，其实这是漠视人的素质具有多元性和个别化的特点，不承认不同个体的素质和同一个体的不同素质要素存在差异。所以，把各科的学习成绩都同样好当作素质优秀的唯一标志是不准确的。
(二)有效教学的评价视点
关于教学是否有效可以从远观、中观和近观等不同视点去判断。
远观——指根据将来社会(从公民综合素质状态的角度)的需要对学校现在教学效益的评价；远观评价以社会性一般评价(考察对社会的贡献)为主。
中观——指当前社会与学校(从学生综合素质状态的角度)对学校现在教学效益的评价；中观评价以社会性特殊评价(考察社会性选拔状况)为主。
近观——指当前社会与学校(从学生学科素质发展状态的角度)对学校现在教学效益的评价；近观评价以学校内部评价(考察学业质量)为主，主要考虑的是在远观和中观评价标准指导之下对教师教学效益状态的评价。学生的学科素质包含学科情意、学科知识、学科技能、学科能力等，这些既是综合素质的基础，又是综合素质的反映。学生学科素质的不同方面，有些是可以通过当前具备不同公信度的手段去测量，有些只能模糊评价。这些，都造成了评价的复杂性。
(三)有效教学的近观评价内容的要素分析
有效教学近观评价的内容应该包括学生发展状况、教师发展状况和社会资源耗费状况。
内容之一：学生自我主观评价——学生对学校学习生活的满意程度。
衡量教学是否有效，首先是看学生对学校学习生活(主要是学科学习生活)的满意程度，包括对学校文化的认同程度、学习过程的自我感觉、学习结果的认同情况、与教师相处的感受、与同伴相处的感受等。应该指出的是，有效教学首先是与学习者的自信和成功伴随始终的，而这未必意味着测验成绩的绝对分数高。只有学生通过自己的努力达成预期目标时，他对自己的学习生活才会产生满意之感。学生对学习生活的满意度，必须作为有效教学的评价依据。有了这种评价的导向，才能使学校和教师树立起以学生为本的正确观念。
内容之二：学校或教师对教师的间接评价(通过对学生的评价去实现)。
这方面的评价应包括：①学生身体、人文(精神、道德与风气层面)素质的发展情况；②学生科学(学科)素质的发展情况。主要考虑学生的学习态度、学习方式、学习业绩、学习投入(时间、精力、兴趣)。在这方面，不能简单化地只评价学生的考试成绩。从学会学习，终生发展的角度来看，正确的学习态度的形成，适合于学习者个人的学习方式的运用，投入学习的时间和精力，都是评价教师教学是否有效的重要内容。
内容之三：学校或教师对教师的直接评价。
教与学应该是相长的，有效的教学必须是有效促进教师专业化发展的。因此，有效教学的评价必须包含教师专业化发展的内容。可以从教师对自身职业的认同和推崇的程度，教师对自身专业发展水平的评价，教师教学的精力、时间耗费的程度，兴趣与动机的保持增值的程度等几个方面去考虑。
二、有效教学的理念
有效教学必须以科学的教育观作指导。实现有效教学，必须树立以下基本理念：
1．学习过程的本质是学生心智和情感全面发展的过程；
2．学习过程应当成为学生释放学习潜能的过程，教师的基本任务是激发出学生身上蕴藏的巨大潜能；
3．学科知识学习的过程是学科观念的形成、学科规律的认识和学科符号的命名和运用的实践过程，实践的内部机制是个体的经验或理念的构建，实践的基本形式是多种学习方式的综合运用；
4．课堂中高效地促进学生全面发展的活动载体是现实的、有意义的和富有挑战性的学习内容；
5．课堂中高效地促进学生全面发展的活动形式是师生之间、生生之间的平等交往；学习过程应当成为学生在社会学意义上的认识同伴和认识自我的过程；
6．教师从讲台上“解放”出来，走到学生中去，成为学生友好而值得信赖的学习伙伴，是课堂中教师高效益的教学指导活动的必要条件；
7．通过评价去提高学生学习兴趣和学习效益的方式是学生围绕学习中的问题开展广泛而深入的课内研讨。
三、有效教学的策略
整合策略：整合教学内容，突出知识主干，实现学生的主体地位。
有效教学必须在学生真正成为教学过程的主体这个前提下实现。而学生成为课堂主体的基本条件，是教师在教学中必须保证学生有足够的独立活动时间，这需要教师在教学中突出知识主干而不平均用力。
教师必须在深入钻研教学内容的前提下，按照实际的教学需要，对教学内容重新进行整合(剪裁、取舍、增删、组合)。只有整合教学内容，削枝强干，才能突出重点，提高教学的效益。
分层策略：以合作学习和课内个别辅导促进分层教学。
任何班级的学生都存在学习的个别需求，个性化需习{的满足是体现和谐课堂教学有效性的基础。
要满足学生个别化需求，一是要把学生组织成合作伙伴，开展生一生交流；二是教师进行课内个别辅导(这当然要在教师整合教学内容、压缩课堂讲授时间的前提下才能实现)。
训练策略：以课内有效技能训练控制中下面的形成和扩大。
学生在学习中必须完成大量的学科技能的训练任务。如果学科技能的训练没有解决好，将严重影响学生的学习质量。事实表明，学科技能低下，是后进生的共同特征。然而，学生仅仅记住了教师讲授的操作要领、听懂了教师强调可能出错的步骤，并不能形成学科技能。学科技能必须通过长期的、循序渐进的甚至是艰苦的训练才能掌握。
必须认识到，教师仅仅进行学科概念、命题等内容的教学，并无法解决学生学科技能的形成问题。事实上，学生对学科概念、命题等知识的掌握，是通过运用它们去解决学科问题去实现的。换言之，教师仅仅检查学生能否背诵和默写学科概念和命题，能否结合不同内容进行学科判断，还不能作为检查学生是否掌握学习基本要求的依据，而通过检验学生能否运用某些技能去解决相应的学科基本问题，除了可以检验学生掌握学科技能的水平之外，同时也可以判断学生是否掌握了概念、命题等基本要求(是否具有学科能力当然还要另当别论，而且具有熟练的技能也是形成能力的基础)。
可见，学科技能的有效训练非常重要。然而，不少教师认为课堂中自己的任务只是讲清楚技能训练的步骤和做好示范，而技能的熟练是学生课外自己的事。实践证明这样可能产生大量的后进生。原因是技能训练必须在及时纠正错漏的条件下才能取得高效，课外学生的错漏无法即时发现、纠正，同时，课外不能保证学生能克服枯燥而自觉训练，所以，教师必须努力做到在课内组织学生开展有效的技能训练。而组织有效技能训练的核心是练习的阶梯性、针对性和及时反馈。
评价策略：开展发展性评价，促进学生全员参与学习和自主学习。
课堂中学生得到的评价，除了事实判断(“对”与“不对”)之外，还一定伴随着价值判断(“好”与“不好”、“应该”与“不应该”)。而不以选拔和甄别优劣为目的(这里通常附加着奖惩的高利害属性)的价值判断，是使学生得到反馈、诊断、激励和导向的最好方式。这种低利害的(没有或很少奖惩的因素)，以辨析、诊断、激励、导向为主要功能的评价更加能促进学生的发展，可以称之为“发展性评价”。只有大力开展这种评价，学生才可能在课堂中享受民主、感受自主和全程参与。可见，开展发展性评价应该成为教学的重要组成部分。
发展性评价在课堂中的主要方法有：①交流评议法：学生或教师对教学过程中得到的某些结论或寻求结论时运用的某些方法进行评价。师生借此发表见解，澄清误解，促进学习。②案例分析法：通过解剖具体的学习过程或作业案例，对其中的正与误、优与劣进行评价。师生借此辨析诊断，达成共识，促进学习。③表现性评价法：通过观察学生在课堂完成实际任务时的表现来进行评价。师生借此纠正错漏、巩固知识、形成技能，促进学习。表现性评价的设计有几个要点，一是列出要考察的表现的重要方面，一般控制在10～15项之间；二是尽可能用可观察、可测量、可量化的被评价者的行为和成果特质作为界定表现的标准；三是按行为表现的顺序排列考查内容，以便于观察和判断。
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