2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，提出了“双减”的政策性意见。同年，教育部办公厅发布《关于进一步明确义务教育阶段校外培训学科类和非学科类范围的通知》，明确义务教育阶段校外培训的类别和范围，校外培训得以规范化。
“双减”就是指有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担。在这句话里，有效、过重是关键词，因为负担过重，所以要减负，而且是有效减负。至于上文的两处“进一步”，说明原有减负力度不够、也不够明确。
那么，“双减”为心理健康教育造就了什么样的新情势？对学生的健康成长提出了哪些新期盼？应该有哪些新构想和新作为？
成功、成才、成人是学生成长程式化的三大要素，这是有一定道理的。在整个中小学时期，义务教育阶段有提升学生整体素质的价值追寻，是学生发展的奠基时期。小学、初中、高中所完成的任务并不均等，3·6·3学制的时间跨度所蕴含的发展生态也有差异，但成功感的成长意义却是相通的。
个体发展离不开持续学习，这个过程中主要因能力因素生成的成功—成才—成人的内在导向就能形成一种趋势，自知、自信、自制、自谦和自强等人格特质的作用也得以显现。学习的成功诱发成才的欲望，成才又可以成为成人的新台阶，这就形成一个良性趋势。当然这个也仅仅是一个成长的理想模型，毕竟，能够顺应并把握这个趋势的人需要有良好的自知、自信、自制、自谦和自强等诸多品质（如图 1）。
从实在意义上讲，成功感与挫败感或可构成一个人格维度，心理弹性在这个维度上有着伸张或萎缩的价值。
心理健康教育的一个重要内容就是培养学生的心理弹性，这既包括承受挫折的能力，也包括赓续成功的韧性，挫折与成功都以相应的期望值为公约数，因而就只有相对的意义。当前的“双减”背景下，就减轻学生过重的作业负担而言，由于存在学习力、自制力、情绪调适力、时间统筹力等认知智力和情绪智力的差异，对于不同学生产生的有效性负担存在更为复杂的类型差异和层次差异，因此，心理健康教育需要探索更有针对性的团体辅导与个别咨询的模式，以便寻找更有积极意义的、创新性的可行策略。
一、心理健康教育的新构想
“双减”政策的出台，给师生以及学生家长等提出了心理健康教育的新课题，这个新课题的内容包括：保持何种学科结构的压力是合适的？维持何种动态水平的压力是必要的？何种压力状态有利于提高学生的学习力、成长力？面对新情势，心理健康教育要做到目标正确、理路对头、方法科学三个相关联的基本要点，三者构成一个充满活力的整体。这也就是我们的新构想。
第一，目标正确。弗洛伊德精神分析理论中的消极心理健康观很长时期占据优势地位，学校心理健康教育也受之影响，把治疗心理疾病当作工作重点。实际上，有心理疾病或心理障碍问题的学生只占极少数或少数，更多的学生只需心理疏导或辅导即可恢复正常。
“积极心理学”兴起以来，心理健康标准有了新的积极视野，包括适应良好、无心理困扰和有较强的复原力[1]。需要特别强调的是复原力，较强的复原力包括自信、自制、问题解决、有力的社会支持和积极认知等美好状态。复原力强调未来维度，有美好愿景的呼唤和追求美好的内驱力，属于预测性指标。这样的标准强调心理的积极发展，是心理系统历时性发展的统一标准。而且，如果剔除马斯洛自我实现理论中蕴含的个人主义价值取向，成功感的获得及其不断生长是自我实现人格特质所要求的。挫败感持续发生的个体很难走向自我实现，适应不良、理困扰和脆弱的复原力已经使得他们的自我实现需要越来越弱，自我实现的人格特质也就离他们越来越远。
第二，理路对头。正确的目标确定以后，实现目标的路径是非常重要的，而预防和治疗就是实现健康的有关联而有所不同的两条路径。早在 1999 年，中共中央、国务院就明确提出“加强学生的心理健康教育，培养学生坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力”[2]。正是根据这一目的要求，从中小学生的心理健康实际状况出发，著名心理学家林崇德先生指出“学校心理健康教育必须是教育模式，而不能是医学模式”[3]。
“社区心理学”作为具体支撑心理健康教育的一门心理学分支，它的研究视角、实践模式是主动的而非被动的。“社区心理学”采取主动性方式，通过多种预防干预技术，在问题出现之前就参与进来，从而避免个体和家庭陷入心理困扰的泥潭。预防 / 促进项目减少了问题发生的可能性 [4]，这个理念与积极心理学的价值取向有着极大的重合性，也是对心理健康规律认知转化的时代拐点——在扬弃消极心理治疗的人性观、人格观、方法学等之后产生的积极心理预防观念、方法论的更新。所以，符合心理健康教育规律、积极体现守正创新的时代精神要求的理路是新时期心理健康教育的正确选择。
第三，方法科学。根据预防胜于治疗的理念，结合中小学生心理健康问题的实际，学校心理健康教育的根本方法是预防干预，治疗干预则是学校心理健康教育的补充方法。其中，预防干预中的初级预防好比疫苗接种，疫苗的预防作用能保护个体不被某种疾病感染。考恩（E.Cowen，1996）提出了三条初级预防方案的标准[5]：针对大众或团体；在民众还未出现适应不良症状时实施；最初的干预焦点是强化个人适应力。经过初级预防到次级预防再到治疗的三级预防，三个层次的预防干预随着心理问题严重性的提高而趋于治疗干预。预防为主、治疗为辅和分层次渐次干预就构成学校心理健康教育的一般方法论。
就具体方法而言，提升适应力、学习力（包括完成作业的学习力）、应试力（学习力的综合形式）、情绪泛化与调节力、自控力、人际关系与交往能力（包括师生交往和同伴交往的人际交往力）以及相关联的家庭亲和力等等，都是积极干预的发展性良方。而以矫治各种心理障碍、疏导各种心理问题、平衡心理结构为任务的方法，都属于消极干预的矫正性方法。由于在人性预设、人格理念、心理问题成因等基本问题方面存在认知差异，就形成了众多心理咨询与心理治疗流派。由于现实人的复杂性，各学派的方法技术都存在适用的领域，没有哪一种方法技术是通用的、全能的。我们必须对各种方法进行以问题为导向的组合，才可能较好地解决实际问题。
二、家校协同心理健康教育的新作为
家校协同教育实际上不是一个新命题和新课题，早在1999年，中共中央、国务院就提出了“学校、家庭和社会要互相沟通、积极配合，共同开创素质教育工作的新局面”[6]的意见，但是家校协同教育这一现实问题似乎仍然没有引起足够重视，也还没有形成令人满意的解决方案，这种情况在心理健康教育方面甚至是比较突出的。根本原因何在？语义上是对“协同教育”的理解有偏差，学理上是对师生关系与亲子关系的差异缺乏科学认知。
“家校协同教育”是指家庭教育与学校教育的协同，是学校教育发挥主导作用、家庭教育发挥支持作用，是家庭教育与学校教育协调起来共同进行的育人活动。“协调”说明家庭和学校在育人问题上暗含的分歧甚至矛盾，同时表明它们关于育人已经有了不同的认知、期待和行为。协同教育的真义乃是协调、调和家庭与学校在育人方面存在的矛盾，包括分歧性认知、差异性期待和差别性行为，创建和而不同的教育生态，实现成才乃至成人共同的教育价值追求。协同教育是互补的，进而才是互促的，同则是有差异之同，是在成功、成才和成人之路上的方向一致之同。
协同教育没有实现的根本原因在于对师生关系和亲子关系的联系与区别缺乏充分的科学认知。现实的个体自我总摆脱不了“人我”关系的影响及制约，某种意义上讲，个体发展的过程就是不断摆脱旧有人我关系、不断创生新的人我关系并吸纳原有关系的过程。
对学生学业发展来说，师生关系是最直接的、最重要的人际关系，而对孩子生命成长而言，亲子关系是最亲密、最主要的人伦关系，对个体毕生发展来讲，还有多样的广义同伴关系（包括狭义同伴关系、同学关系、朋友关系、亲戚关系、同事关系等等），当然还有离不了的社会关系（各种角色关系以及蕴含其中的道德关系、法律关系、经济关系、政治关系等等）（如图 2）。个体的成长伴随着一体化的“人我”关系，其中最值得分析的是亲子关系与师生关系的角色切换，是这个双重角色（孩子 / 学生）的流畅转换、变通转化和一体构建。
师生关系最内在的特点是知识与情感的中介作用。在教育教学过程中，传授知识与习得知识就将师生关系桥接起来了，与此相随的是，为师者角色与为生者角色在不同场域里的互动就可生成有差异性的各种情感。在师生关系中，知识的流转是平台，以此平台为依托而相生的情感具有强化、同理、共感的互通意义。
亲子关系内在的最大特点是爱和礼的流畅作用。父母之爱和子女之依恋是天然生成的亲子关系，这种本有的血缘关系使得亲子双方在任何场域都具有欢愉情感的前置及可能，爱和恋相依的平台使得亲子关系具有内生流畅性。当然，即使是最自然的亲子关系也会有礼的相随，礼对于爱不但有表达作用，而且也有自身的内涵与外化形式。礼节、礼数、礼仪和礼义或可具有“礼”的突出意涵与意象，能体现文化的教养作用。从小习染的文化之礼内化到具体的亲子关系里，就能产生标识、感应、意会的同频作用。
作为孩子，要适时切换为学生，学生也要对应转换成孩子，处于不同人际关系的角色自我要应对不同的定位、职能与作为。在家校协同教育的情境里，学校是主导的一方，家庭是配合的一方，它们共同作为个体成长的社会支持因素群有着不同的作用力道。孩子处于亲子关系里，内涵爱往往是多于形式礼的；学生处于师生关系中，知识习得是大于情感相生的。两类关系里的角色定位、职能与作为大不相同，如此，家校协同教育就有一个纯粹化问题，即家庭的归家庭、学校的归学校，要把握住师生关系与亲子关系的心理边界，不可混淆、不能越界，家校协同心理健康教育更是如此。具体有以下三个要点。
第一，理清师生关系中的知与情。知识的活化在师生关系里是首位的，传授知识与习得知识永远是师生关系里的主要矛盾、根本运作。师生关系里的情是由知而生的，当然，作为教育教学活动的主导方，老师有责与权实现知与情的互化，这个互化处于师生关系的心理边界之内。“晓之以理 + 动之以情 + 亦师亦友”是至关重要的。
第二，厘清亲子关系中的爱与礼。爱在亲子关系里既是首位的，也是永恒的，但不能将爱单向化。爱是双向的，以孩子为中心的亲子关系之所以是畸形的爱，是因为它使爱蒙上了消极性阴影。实际上，爱不都是无条件的，成长性的爱有时需要礼数的规约，这是必须厘清的道理。“推己及人 + 感同身受 +己所不欲，勿施于人”即是此理。
第三，把握好师生关系与亲子关系的互动边界。师生关系归于教育，亲子关系归于养育。看似一字之差，意义却大有不同，而且有趣的是两类关系却可交集转化出教养，养育、教育、教养则构成连贯的心理逻辑。如果只能保留师生关系中的一项内容，那可能就是知识，“教育的真谛是爱”这一命题的科学性值得深研；而假若亲子关系中也只能存留一项内容，那应该就是爱，但母爱的无私性即无条件的母爱或许是个伪命题。
当然，我们依然深信师爱执着于知识追寻而生发的深刻性，我们也用不着为母爱根植于进化所需而具备的伟大性而焦虑，有时人性的光辉也就在于明知不可为而为之，那正是为了保有人之德性中永不溟灭的真爱。只要是真爱，它就可以迸发出恒久的深情。教养反映的就是养育和教育的有机整体，是教化、养化混成的积淀产品，师爱与母爱的相通一定意义上可以打破心理边界的限制性。“养育 + 教育 + 教养”可以构成一体化的成人之路。
除了师生关系、亲子关系，还需前述提及的同伴关系（包括同学关系、朋友关系等），同伴关系充满了纯洁的友谊与友情。学生就紧紧地处于三种关系的互动中，他 / 她的成长走向就是在这个最基本、最内在的人际互动格式中进行的（如图 3）。
协同教育中的师生关系与亲子关系并非没有交集，它们本身就是由于学生 / 孩子的角色切换而有了互通，我们需要把握的边界只是基于不同人际关系导致的教育差异性，否则协同教育如何生成和而不同的育人局面、进而成为个体积极成长的助力渠道呢？深深建基于人际互动的家校协同心理健康教育不就成了海市蜃楼吗？
把握了师生关系与亲子关系的心理边界，有了这样的行动研究关键基础，家校协同心理健康教育的实施还有两个重要问题：一是家校协同一体化，实现个体发展在社会化与个性化方面的和合任务；二是家校协同相向化，达到教师自觉化与家长习惯化的联合路径。
家校协同心理健康教育的一体化要有助于实现个体发展在社会化与个性化方面的和合任务。个体社会化本来不是心理健康教育的专属内容，个性化发展也不是心理健康教育的独特任务，但是能够将社会化与个性化进行和谐优化的教育则重在心理健康教育，此中的家校协同作为教育机制自然意义非凡。家校协同心理健康教育首先要利于孩子 / 学生的社会化，成长为心理健康的、合格的社会公民，这是初阶要求；其次，要益于孩子 / 学生的个性化，成长为心理强大的、积极的社会成员，这是中阶要求；最后，要实现个体发展的社会化与个性化的和合，成为实现自我与服务社会统一、心理强健的自主促进者，而非被行动的依从者，这是高阶要求。从合格社会公民到积极社会成员再到自主促进者的人格发展一体化趋势大体对应于家校协同心理健康教育的一体化要求。
家校协同心理健康教育的相向化要求达到教师自觉化与家长习惯化的顺畅联合、相向而行，这是协同教育的心理路径。对于学校心理健康教育，老师应该有自觉的意识，专兼职特别是专职心理老师更应该具有自觉意识，在目的、任务、意义、方法等基本理论方面有充分自觉，在根据学生发展特点有效进行授课、开展团辅活动等主要实际操作方面有熟练技能，在针对学生发展性及矫治性问题等个别化咨询方面也有一定的造诣。而对于家庭心理健康教育，多数家长是凭着经验习惯化进行的，因而在针对性、实效性和促进性等方面都还有改变的可能，在相关知识的习得上他们无疑需要有专业老师的指导，根本的是要将习惯化改造成习得化，这也是家校协同心理健康教育的相向化。家庭与学校在心理健康教育上应该相向而行，保持方向以及效果的一致性。
家校协同心理健康教育新构想的基本要点是做到目标正确、理路对头、方法科学，在新构想的规约下，在辩证把握师生关系与亲子关系的心理边界，实现家校协同的一体化和相向化，达成个体成长社会化与个性化的和合等方面要有新作为。
参考文献
[1][5] 刘视湘.社区心理学[M].北京：开明出版社，2013：84，9.
[2][6] 中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[DB/OL].中国教育新闻网，2016-11-09.
[3] 张惠娟.林崇德：心理健康的路要走正[DB/OL].人民政协网，2022-08-24.
[4] 道尔顿，伊莱亚斯，万德斯曼.社区心理学：联结个体和社区[M].王广新，等译.2版.北京：中国人民大学出版社，2010：7.
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