一、错觉
在推行课堂教学改革以后，好多老师总感觉到一节课下来老师没有讲，学生好多问题都没有弄懂，一节课空落落的，好像什么内容都没有一样。这其实是一种错觉。如果一节课按照传统的授课方式，老师从头讲到尾，讲得的很细，很透，重点部分也反复强调，感觉上似乎一节课实实在在的，但学生是被动的。懂了、透了、明白了只是老师而不是学生。学生没有参与，思维没有得到训练，没有积极主动的探寻知识，没有得到学习过程的体验，能力没有得到提升，自然收效就很小。甚至有不少同学思想跑毛，走神，乏力瞌睡，口上应着老师，思想不知跑到哪里去了。
二、小组座次
有不少老师认为，学生围在一起坐会影响课堂纪律，我想问一下，难道不围着坐课堂纪律就好吗？未必吧！问题是，学生围着在一起坐我们如何管理。小组安排座次要三个有利于：一有利于学生的合作交流，二有利于小组的团结协作，三有利于课堂教学的组织。而传统的座次正好不符合这三个有利于。
三、课堂教学模式扭曲
把“导学式”课堂教学上成了练习课或者问题课。导学稿成了练习题。教师上课按照导学稿逐题提问，学生回答，答完即好。没有真正体现出“导学”的教学理念。学生学的过程没有体现，学生没有学习过程的体验。学生在拿到导学稿后不是按照导学稿的问题设置、提示在教师的指导下自主学习，深入思考。而是集中精力找问题的答案。课堂上没有进行思想的交流，没有进行思维的训练，而是对答案。老师扮演的角色不是指导学生学习和展示，而是问题答案的评判者。
导学稿的生命在于实施，而导学稿的实施要靠师生合作互动，其关键在于学生会用。因而，在导学稿实施之前务必有以下要求：
学生：
在预习中，必须要解决导学稿中的基础题部分，然后可以做合作探究性的问题，过难的问题做好标记，在组内交流或在课堂上研讨解决。课堂展示中，要注意总结方法、规律，做好学后记。将各科导学稿进行归类整理，积累成学习资料。
教师：
第一，上课前必须抽查并批改部分导学稿以了解学情，再次进行课前备课。
第二，新知识放手让学生主动探索，课本放手让学生阅读，重点、难点和疑点放手让学生讨论，提出的问题放手让学生思考解答，结论放手让学生概括，规律放手让学生寻找，知识结构体系放手让学生构建，自己扮演好“导”的角色，参与者、服务者的角色。
第三，要拓展学生的思维，在学生展示中暴漏出来的疑难困惑，不要急于去解决，先引导学生进行讨论自行解决，积极鼓励和实施的点拨。
第四，三讲三不讲（即讲易混点，讲易错点，讲易漏点；学生自己已会的不讲，学生自己能学会的不讲，老师讲了学生也学不会的不讲），课堂保证学生的“三量”（即信息量、思维量、训练量），学生做到 “三动”（即形动、心动、神动）。
第五，教师应在抓住重点、凸显难点、破解疑点上下功夫，在能提高学生的学力上下功夫，在激发学生兴奋点上下功夫；践行“一个减少两个增加”：减少课堂语言密度，增加知识与思维密度。
四、导学稿的编写
好多老师在拿到导学稿时并没有根据自己的实际教学需要和学生的实际学情进行再通备。课堂教学的组织和预设不够，上课完全照搬了导学稿进行，导学稿代替了教材，代替了教案和教学设计，代替了教师的课堂主导，限制了师生的思维活动，代替了探索、思考、学习过程，导学稿实质上成了“有罪”的。
导讲学稿是集教案、学案、笔记、作业、测试和复习资料于一体的师生共用的教学文本，是“教、学、练三合一”的载体。
五、课前预习
好多教师在组织学生预习时，把重点放在了让学生按着导学稿的问题设置找答案上，而没有把重点放在指导学生自主学习，深入研究教材，掌握学习方法上。预习课上放任自流的多，引导组织的少，指导的更少。学生自主学习的过程就非常的空。导学稿也就失去了“导学”的作用。学生并没有真正学会学习，学习效果自然就差了很远！
导学稿应注意的两个突出问题
（一）导是关键 必须围绕学
在导学稿实施中，教师要加强对学生和教材的研究。强化集体备课，注重课堂预设，注重课堂生成。结合学校和学科及自身实际，找准找对适合与学生“学”的教学方式。挖掘“导学稿”的巨大潜力，构建具有自己特色的课堂教学模式；对实施过程中出现的问题及时进行总结反思、讨论交流，对于普遍存在的问题，要在团队内集中攻关。遵循课前集体备课——课中观察诊断——课后共同反思的课例研究路子，在问题解决的过程中促进课堂教学效益的不断提高，促进“导学稿”教学模式的不断完善和发展。
（二）做到“两个”防止。
一是防止导学稿问题设置习题化。我们倡导教学内容问题化，但问题化不等于习题化。问题设置旨在引导、启迪学生的思考、探索、研究过程。教师在编写导学稿的过程中，要防止把教材内容简单地编制成一个个的练习题，整堂课成了师生对答案的过程；防止把导学稿变成了一份单纯的当堂达标测试题，使导学稿失去了导学的功能。二是防止把自主学习等同于自己学习。我们倡导学生自主学习，但学的自主学习须有组织，有方向，有程序，有教师的指导，绝不是放任自流。课堂活动必须在教师的有效引导下进行。“自主”学习不是学生“自己”学习。教师该讲的也不讲，不该讲的乱讲，学生该学的不学，不该学该学的学了，结果出现了很多知识漏洞。
六、教学工作量
实行导学式教学以后，从理论上讲，教师的工作量要比传统教学的工作量大了许多。但在实际工作中，教师反而感觉到比原来轻松，什么原因呢？一是备课环节上深度、广度不够，投入的精力和时间不够。在集体备课前和备课中，教师对导学稿的研究浮在表皮上，走了过程，没有真正深入进行研究。基本上就是主备老师备好之后，其他老师用即可，这样导学稿的质量可想而知！我们说导学稿是载体，导学稿的质量保证不了，课堂教学效果何以保证？在课后的纠错落实环节上，大部分老师没有去做，只是按照学校要求把导学稿当堂训练部分的内容进行了批阅，至于学习效果如何就不多去关心，因此上感觉比原来轻松了许多。
导学稿的研制过程是一个工作量很大的工程。一份好的导学稿，是集：“教、学、思、练、研、特”为一体的。既体现教师的主导，更能充分体现学生的主体；既是教师的教案，也是教师的研修成果；既体现教师共性，还体现教师的个性与特色。所以，备一份导学稿并不容易，比传统教学而言，在改革初探期，我们的工作量应该是比较大的。
七、关于课时化原则
课时化原则是导学稿编写的五大原则之一。但在实际教学中有老师提出疑问，是不是每一节课都要有导学稿？这与我们说的课时化原则不是一回事。课时化原则不等于导学稿的数量！课时化原则指：某一些章节某一篇课文一个课时完不成的情况下就需要按课时编写导学稿，使每一课时的授课内容和教学任务都具有针对性，具体化，来提高课堂教学效益。因为，课时化原则是在统一课程进度进度的思想下进行的。如果遇到习题课，学生手中都有相关的习题资料，就无需老师再搬抄成导学稿，但备课组要有一个统一的规划和安排，目的就是统一教学进度。
为什么要坚持课时化化原则呢？主要原因就在于，按课时编写导学案（包括习题课或复习课也应是统一规划和安排），有利于控制课时学习的知识量，加强授课的针对性、计划性，有利于课时教学目标的达成和课堂教学效益的提高。一节课需要解决那些问题、目标，达到什么样的教学效果就有针对性，具体化了，课堂教学效果也能出现出来。
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