新课标下学校语文教学初探
——立足言语形式，整合“言”“文”合一
余石磊
关键词： 言文 人文 整合 言语形式 言语能力
一、学校语文教育的本质：创造语言环境，以言教为本
学校语文教育的本质是什么？这是新课标下语文教育的本质定位问题，来不得半点含糊。学校语文教育的本质就是创造良好的语言环境，提供丰富而科学的良性语言刺激，把学生学习语言的潜能激发起来，开发想像、创造等智能，培养对祖国语言文字的运用能力。
（一）学校语文教育的本质是以言语教学为本
以言语为本是学校语文教育的本质定位，符合学校语文教学的主要特点：一是语言的“学得”是经过专业语文教师指导下完成的，主要是自觉、理性、有序、有计划、有步骤，是“专业教育情境中的语文学习，属于科学世界教育。”【1】二是学校的语文教育是科学有序的，是有规律可循的，学生言语能力的培养，必须根据语言教学规律和学生心理发展特点，通过对学生科学有序的训练才能完成的。三是语文教师的教学语言是最主要的语文教学媒体——言教的手段，具有概括、提炼的功能，可以最大限度地使学生的语文学习走向高效化、科学化。“人的学习，总是在人的交往中发生的，是通过语言的中介作用掌握人类历史经验的过程。【2】学生通过教师有意义的言语教学，不仅可以突破个体感观的局限、具体的思维上升为抽象的思维形象化，从而加速认知过程。四是科学把握言语主体的先天的遗传性与后天的语言环境刺激这两者的关系。应该看到，中小学生学习语言，是他们自身脑功能发育与智力、人格发展的内在需要。语文教育必须以学生自身听说读写思的语言实践为核心。强调学生的主动性与主体性，正是从这样的教育本质出发的；任何外在的灌输，被动的接受，都是从根本上违背了中小学生学习语言的特点和规律的。
（二）言语能力的养练是学校语文教育的核心
1、“言语性”是语文“工具性”的基础。
有什么样的语文观应有什么样的语文课程观和教学观。《义务教育语文课程标准》与《高中语文课程标准》关于“语文”课程性质的表述相一致：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教育界强调“语文是个工具”，指的是进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。高中语文课程与义务教育相衔接，进一步提出“全面提高语文素养”的理念，强调“自主、合作、探究”的学习理念。概言之，课程和教学改革，无非就是以下三个方面：一是为什么教（学），一是教（学）什么。一是怎么教（学）。就是“教学什么”来说，我们面对的是一篇篇课文，但课文不是我们的教学内容，只是教学的载体，真正的教学内容隐藏在语文课中，在进入教学之前是不知道的。因此，首先必须明确语文教育的立足点是什么？是语言。人的学习，总是在同其他人的交往中发生的，是通过语言的中介作用掌握人类历史过程。语言“学得”是“专业教育情境中的语文学习，属于科学世界教育。”【3】一本《叶圣陶语文教育论集》反复强调一个命题，就是“语文有自己的专职”，也就是语文教学的“专业化”。
2、语文课程具有“言语性”和“人文性”。
语文课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观来建构三维目标，如果抓住了语言学得这个根本性的任务，就可以使多元目标在语文教学过程中达到和谐统一。这是因为母语是民族文化和民族精神的载体，学习母语的过程，不仅掌握本民族语言过程，而且是他们接受民族文化和民族精神的洗礼和熏陶的过程；学生学面对的不是没有任何意义的抽象符号，而是承载着丰富的人文信息的“言语作品”。因此，新课标下语文教育要通过言语性教育来实现人文关怀和培养主体性。
事实上，对意义的理解也涉及到语言和言语的区分。根据语言和言语相区分的理论，意义可以分为语言意义和言语意义两类。语言意义是音义结合的语言单位本身具有的意义，换句话说，就是词、短语、句子等单位的字面意义。这种意义是固定的、抽象的，处于静态中。言语意义是语言单位在使用过程中受到其它因素的影响时所产生的意义。这种意义是临时的、具体的，处于动态中。在中学语文教育中就很有必要把这两种不同的意义区分开来。例如：
“你放着罢，祥林嫂！”四婶慌忙大声说。（鲁迅《祝福》）
从字面意义看，四婶说的这句话意思很简单，就是不要祥林嫂去拿祭祖所用的酒杯和筷子。但祥林嫂听了这句话后，精神上受到了很大的打击，从此失去生活的信心。为什么？因为四婶这句话的意思内涵十分丰富，远不是字面意义所能反映的。实际上她是嫌祥林嫂先后嫁了两个男人，两个男人又都死了，是个伤风败俗，不吉利，不干净的女人，所以不许她去碰祭祖的东西。这个意思是当时的黑暗社会里占统治地位的封建礼教观念的反映，是在特定的时代和文化背景下所产生的一种言语意义。如果单纯从语言意义的角度去理解这句话，就会得不到非理性义，从而影响学生对鲁迅先生这篇小说的理解。由此可以看出，言语具有人文性，同其他学科相比，具有独到的优势。这主要因为母语交际，几乎深入到了生活的方方面面，指导学生学语文，实际上也在教育学生如何生活。 因此，语文教育要发挥语言具有隐性文化教育功能：
①、语言的人文性。诚然，语言具有人文性，但人文性并不是语言所特有的属性。有的论者过分张扬了“人文精神”，将语言的人文性拔高到了民族魂的地步，还援引《最后一课》韩麦尔先生的话——“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙”为证。这是很荒唐的。韩麦尔这样讲，是特定的历史背景下出于特定的政治目的，即像捍卫国土主权一样捍卫祖国语言的主权，并非出于语言的一般规律。况且，以塑造人物形象为目的的小说人物语言怎么能够作为理论根据呢?
②、言语的人文内容。它在语文教学中处于“宾”的地位。语文教学既不能‘喧宾夺主’，也不能‘唯主独尊’。培养运用语文的能力，这是语文课的‘主’，必须完成好。不过，还有‘宾’，就是说，在语文课里，由于语文本身的综合性，捎捎带带还能办不少事，比如思想的感染陶冶，联想力、想象力的发展，思考力、推理力的发展，等等。
③人文主义教育。作为一种教育思想，这就不仅仅是语文教学的事了。人文主义教育，主张尊重学生的个性，提倡学生身心全面发展，注重现实人生的意义，等等。从人文主义教育中“拿来”有用的东西，强化语文的“育人”功能，无疑是正确的。但是，语文对人的发展，主要是通过发展人的言语能力而实现的，它并不能独自成就“育人”大业。说语文可以“普度众生”，那是把语文神化了。平心而论，语文哪有那么大的本事?
二、学校语文教学的根本：立足言语形式，提高言语能力
（一）学校语文教学是立足于语言教学还是言语教学？
1、语文教学的立足点语言教学还是言语教学？
学校语文教学必须区分言语与语言，才能更好地进行言语教学。例如：
例一：大约那弹性的胖绅士早在我的空处胖开他的右半身了。（鲁迅《社戏》）
例二：张曼玉坐没坐相，站没站相，粗服乱头，衣不蔽体，双手叉腰，破口开骂，实是太不女人了；但是她又女人得很，以至于谁不正眼看她，谁就不是男人。（《湖南广播电视报》１９９３年１月５日）
根据汉语的语法规则，形容词不能带宾语，名词前不能出现否定副词，名词后不能带补语。但以上例子中 的第二个“胖”和名词“女人”的用法却不符合这些规则。如果学生就此提出疑问，我们以往一般都用“活用 ”来解释。但“活用”的现象多了，就容易使学生对语法规则和词类系统的存在产生怀疑。如果我们把语言和言语区分开来了，这个问题就好解释了。词类是从语言的角度对词进行的语法分类，它实际上是根据同一社会中大多数人的使用习惯划分出来的，具有相对的稳定性。但在言语即个人运用语言的过程中，一个词往往会出现一些偏离规则的带有个人色彩的用法。这种用法是临时的，我们不能因为有这种个别的、临时的现象存在，而怀疑或否定语法规则和词类系统的存在。
语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。语言属于语言学研究的对象，而言语属于心理学研究的对象。“语言获得”不同于“言语获得”。语言获得，指掌握一种语言的语音系统、词汇系统、语法系统；言语获得，指言语方式（言语表达式）的获得。言语方式不仅涉及到语言，而且还涉及到言语主体和言语对象；言语方式就是语言、言语主体、言语对象三者的关系模式。这三者以言语为中心组织在一起，形成一个“言语世界”。在这三者之间存在着三对矛盾：一是语言与言语主体的关系，二是语言与言语对象的关系，三是言语主体与言语对象的关系。言语方式本质上就是对这三种关系的把握。言语对象就是语言与世界的关系。在具体的言语实践中，言语对象通过言语活动与言语主体联系起来，这就是所谓的语言环境。从而可见，语文教育的使命就是以言语主体为本，赋于言语主体以“言语世界”。
2、立足言语形式，以“学得”促进“习得”
言语形式，首先是语言本身——语言形式。它是言语内容的载体，言语活动的工具，是语文教学中的“字词句”。如学习朱自清的《荷塘月色》不是了解荷塘月色有多美，而是学习朱自清如何抓住关键词语来描绘荷塘月色，如何将情感巧妙地融入景色之中，如何组织文章结构等，这才是我们要学习的。这也是言语的“形式”。其次，活动形式，就是读写听说言语交往能力。再次，表现形式，除词汇、语法外，包括写作学、文艺学中的主旨、材料、结构，叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式和文体等；以及修辞、逻辑、还有语言学中的语境、语体、语用规则、话语结构等。这些与语法一样都有自己独立的学科，都有各自的知识体系。语文教学就是从这些学科中拿一些来作为自己的教学内容。语言形式是基础，活动形式是主体，表现形式在言语交往的基础上形成发展，制约着言语交往、服务于言语交往，直接关系到言语表达水平的高低优劣。因此，语言形式和表达形式是活动形式的两翼，配合得好语文课才能腾飞。使以上三方面的言语形式融为一体，建构语文课自身的言语体系。
言语智慧论强调“言语实践”从另一角度阐释了语文课程的性质：一是动摇了“语文工具论”的理论学说，语言不是人的生命活动工具，而是人生命活动本身；语言不是外在于人的，而是人的存在方式，人即语言的存在。二是揭示了言语活动对人的“类特征”本质的创造性。“言语实践”论，从根本上否定了接受性的学习方式，昭示了掌握母语、形成语感要靠言语活动和习得，语文教育就是通过“学得”来推动“习得”，应从“人”这个言语主体出发，从心理学这个角度思考，创设言语情境，加强实践锻炼。无疑，对长期以来语文教学质量提不上去的症结：“以学生的研究语言取代了学生学习语言”以思想方法上的革新。语言之所以为人的一种本质特征，用它来表达交流，有其生理机能与心理活动过程及其规律，应探索掌握语言文字的规律。为此，语文教学必须在遵循习得规律的基础上，着重于组织和指导学生主动学习，以“学得”推动“习得”。具体应做好以下五个方面的促进工作：
①、优化习得与言语活动环境。营造良好的学习环境，由讲堂变为学堂，立足听说读写思言语活动。在多练习中学会、提高、创新。多练习指听说读写。
②、激发学习动机，调动自主学习的积极性。鲁迅几次提到孩子学话的经验，说他们“学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断的听取，记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义。”可见，学习语言是靠自己体味的。重视教师的讲解分析，不重视自己的反复诵读体味，没有自己的涵泳咀嚼工夫，也缺少课堂的民主讨论，学生处于被动状态，自然对语文课没有兴趣。
③、通过知识指导下语文技能 训练，规范、优化学生言语习得和言语活动的行为方式。
④、维护协调学生个体和群体的学习活动。包括协调组织学生的个人作业、小组活动，组与组的交流及倒班活动；引导学生自律，及时发现并控制学生的焦虑情绪，调控突发情况，维护活动的秩序和合作、民主、探究的氛围。
⑤、了解评价学生的语文学习活动并及时反馈，引导学生总结经验教训，不断总结言语习得活动水平。
这五方面不是简单的平行并列关系。第三点处于主体地位的核心地位，第一、第二点是第三点的前提条件和基础，第四、第五是第三点的成功的保证。当前认识的分歧在于第三点。一些人片面地提倡学生诵读、整体感知，只知遵循习得规律，而不认识甚至抹杀学得规律，排斥技能训练，排斥教师指导下的专业化的学得活动。这是当前语文教学关键性的将致命的误区，而新课标却在不断地扩大、强化这个误区。早在80年代初就有专家指出多读多写是习得规律，不是教学规律，语文课正是要通过课堂上的精读、精写，授之以渔，就要进行相应的技能训练。这是因为：第一，能力（包括语感）是内隐的，而言语习得与言语交往听说读写活动，都是通过听说读写活动的方式来进行。而不同的品质活动方式效能是不同的，不同的活动方式标志着不同的活动水平；而使一定的活动活动方式来固定下来就是技能，技能水平正是外显的表现标志。人们的方式——技能——可以认识的，对技能的认识就是知识（程序性知识）。知识是不能直接转化为能力的，而技能训练恰恰是转化为能力的中介，通过技能训练掌握一定的活动方式，经过反复的迁移运用，由熟练的技能技巧逐步在大脑中内化，在脑中积淀为相应的心理特征——能力。这样就可以通过高效的技能训练来规范提高学生的活动方式，使学生的言语活动，包括言语活动本身，由自发走向自觉，由低效发展为高效。语文技能，读写听说言语活动的技能训练，正是学得促进习得的根本途径。第二，诵读，整体感悟也是言语活动，也有水平高低的不同，因此也必须通过有效高能的技能训练规范，促进提高学生的诵读感悟水平。
3、言语形式是学校语文教学科学而有效的学习方式
有人说形式训练是强调共性的形式，如何落实人文，实现工具性与人文性的统一？形式训练就是以语言形式训练为依托的悟性能力与理性能力的训练方式。然而，形式训练并非技术性操作训练，离开了人文的语言训练是孤立的，训练的目的就是这一形式，而不是提供丰富的形式选择，是一种扼杀学生个性的僵化的固定形式。而言语形式训练是立足于言语交往形式的能力训练，是基于教育心理学的语言教学普遍采用追求“共性”的形式训练。语文课是通过书面语言作品来培养学生的言语能力的，用以提高言语能力的重要手段是阅读优秀的言语作品，在此基础上进行语言实践。
形式训练，有三大要义：第一，形式训练是以语言为中介以训练悟性能力与理性能力为旨归的一种教学方式。教学立足点的不是思想、情感、经验、感受等一些具体的言语内容，而是承载内容并以依存的共性的言语形式基础。第二，形式训练由语言思想落实到语言教学现实或者说是教学层面形式训练存在的基础与前提。第三，着眼学生真正意义上的语言实践，通过稳扎稳打踏踏实实的"共性"规则的训练，实现一个个阶段性目标，最终实现长远目标的充分落实。这三大要义处于不同的层次，却是一脉相承的。三者缺一不可，若缺其一，就不是真正意义上的形式训练。“形式”对应“工具”，“内容”对应“人文”，，有了“形式”工具，什么样的“人文”都可以承载。工具性与人文性，其实是里与表的关系，皮与毛的关系，是相辅相成的。过去，语文教学的误区在于没有区分“工具”与“工具的运用”的内涵，将根本不在同一层面的“工具性与人文性”混为一谈：“工具论者”两眼只盯着“工具”却忘记了这个“工具”的本质属性是“运用”，由于没有关注语言实践，学生的言语能力得不到相应的提高，不仅“人文性”难以体现，也没有真正体现“工具性”。“人文论者”强调“人文”，却忘记了“人文”必须依靠“工具”来承载，“人文性”必须在这个“工具”运用过程中才能实现。学生的言语能力总不见长进的根源就在这里。
（二）、反思学校语文教学
1、新课程，还要不要语文知识？
新课标下的语文课要不要教学知识？教学内容主要有“语感”和“知识”两种状态，“语文知识”就是语文教学的实体。教学实践表明，驱逐了语文知识就是驱逐了语文教学内容；放弃了改造原有的语文知识体系与开发新的语文知识体系的努力，也就等于放弃了实质性的语文教学内容改革。当前课堂上出现了许多问题，归根到底是由知识的缺席引起的。过去在语文知识上犯过错误，出现过“过度知识化”把语文课程当作一门知识来教，以要求学生系统地掌握语文知识为目的。从而产生了四大误区：一是狭隘的知识观。知识按其反映的对象可分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识，而语文教学长期停留在陈述性知识 的层面上。二是把语文课变成知识课，变成语言学课，变成了学习语言学。三是主要采用知性分析方法，而训练无非是对知识概念的分解性操作。四是知识本身的系统缺陷。
新课改中，“任何听过同一篇课文数位或数十位语文教师上的课的人，都会震惊：这些课实际是个体的教师任凭自己的语文个人知识（亚里士多德称为‘臆断’）在从事教学，学生在学的，完全是由不同语文教师任意择取或任意制造的不同的东西，这些东西有些甚至叫不出应该是什么名”。【6】知识的缺席的课堂是教师花样的温床，而现在更可以堂而皇之地以新课标的名义在行动了。但是不管如何标新立异，如果不重视内容的建设，也同样沦为花样；表面热闹、拥挤的课堂，其实也相当的萧条空虚。这种不重视内部建设，热衷外部追求，貌合神离、有名无实、本质是教学内容的逃逸性质的课堂肌理与表征笼统地称为课堂教学的畸变形态。主要有以下几种：
①、“拓展阅读”畸形。某位教师上朱自清的《春》，前面12分钟朗读，接着10分钟内容归纳，再接着5分钟是主题讨论，这样27分钟后，就是“拓展阅读”拓展至与春天有关的“巴金、鲁迅、中国、外国、古诗、散文、小说；还有电影、电视、流行歌曲；还有春天的民间风俗……在构建听说读写能力的知识序列还没有明晰的情况下，所谓的“拓展阅读”，材料之间的组合很可能是靠一些细碎的东西或大而无边的东西，这实际上没有多大的意义了。
②、“多媒体教学”畸形。有位教师上安徒生的，《丑小鸭》，开始放迪斯尼的同名碟片（其实与文本情节有很大的区别），结束时叫学生去配乐，这样腾折，文本意义、语言几乎流失殆尽。信息技术对于教学来说就是辅助工具，其意义与一支粉笔、一块黑板之于教学的意义没有 本质的不同，“信息技术不能 取代学生对于文字本身的阅读和感悟.”【7】。
③、“自主、合作、探究”畸形。有些教师是这样实施这一理念的：首先是学生提出问题，然后是教师提炼出问题，接着是小组合作、探究，最后是成果汇报。由于现状还没有达成听说读写能力的知识序列，想让学生在自主状态下生成学习的内容是不可能的。
④、“感受性阅读”、“创造性阅读”的畸形。读了《背影》可以大谈父亲的“婆婆妈妈”而不顾文本的凝重与厚度；也可以谈谈父亲“破坏交通规则”“不环境保护”等。这是对解构主义的一种曲解。
2、怎样进行知识重构、文本解构？
笔者认为，语言教学必须语感与语理（知识）相结合。例如，毛泽东的《沁园春》：“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头，看万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竟自由。怅寥廓，看苍茫大地，谁主沉浮！”这首诗的前三句点出了季节、地点、环境。之后，摆出六种事物：山红、林染、江碧、船行、鹰飞、鱼游。仅仅这六件景物本身，是得不出“万类霜天竞自由”的结论的。六种事物的描述，关键在于“遍”、“尽”、“透”、“争”、“空”、“底”这几个字上。一千一万座山要红就红个遍，一层层的树林要染就染尽染，漫长的江水要碧蓝就蓝个透底。成百的船在江里行驶，谁也不妨碍谁地并行。鹰飞在高空，鱼游在水里，一个那么高，一个那么低，谁以干扰谁呢？几句话描述出各种形象，集中起来都是说：“整个的大自然中，谁想干什么就干什么，彼此有自己的自由。要理解这些形象，另一个关键在对”竞“、”争“的词义的理解。”“竞”、“争”在现代汉语里是“竞争”、“争斗”“斗争”争夺“，但在古汉语里首先具有的意义却是”并行“”一起“。《淮南子·淑真训》：”相与优游于宇宙之间。”注：“竞，并也”。这里的“竞”是“并相”的意思，这正是毛泽东所取的意境。“竞自由”就是共有自由，并享有自由。同样，“百舸争流”的“争”与“竞”同义，郭璞《江赋》“缛组争映”，文选刘良注：“争，交也。”就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按现代汉语理解为“争夺”“争斗”，意思全拧了：“争斗”反映的空间狭小；而交并，反映的恰恰是空间的开阔。世界的空间这样茫远、空畅，可以容纳万物，谁想干什么，都可以任性去干，由此才发出“怅寥廓，看苍茫大地，谁主沉浮”的感叹！
分析这首词的上半阙就可以发现，语感离不开语理。语言知识是一种理性教育。光凭语感不能解决语言运用能力的培养，文学是语言的艺术，很多文学作品中的人物性格和理论逻辑，完全不从语言上去分析，悬空而无据地感悟，采用完全经验性的学习，如何使学生学会自己去分析鉴赏？
3、“言”“文”分离的反思。
传统的“知识——传授”型教学的基本特点：根据语言、文学两个学科的内在联系，建立比较严谨的知识体系，按照知识的线索组织教学序列。无不视“课文无非是例子”为圭臬，认为学习课文就是为了学习语文知识和写作方法。语文教学过分重视“字、词、句、篇、段、语、修、逻、文”等语言知识，除了相关的背景介绍，整堂课都是这个字怎样读、怎样写，这个词结构如何、怎样解释、这个句子属于什么类型、成分如何划分、关系如何断定或者这类句子用了什么修辞、这种修辞有什么作用，这篇文章的段落如何划分、大意如何概括、中心思想如何提炼，文章主要用了哪些表达方式哪些写作方法，写作方面有哪些特色等等诸如此类的问题，一篇篇富有人文情怀的精美文字被无情的解剖成了冷冰冰的鸡零狗碎的知识。传统的“能力——训练”型教学的基本特点，是在过去研究语言、文学等方面知识体系的基础上，移植自然科学的思想方法，进一步构建了一个内容全面、具有明晰逻辑结构的语文知识能力系统，并将这个系统分解成、细化为“知识点”、“能力点”然后设计成步步为营、逐“点”训练的线性教学序列。教学内容经过精心的分解，显得颇为明细，语言训练的功能突出，技术操作的步骤明确。当这个教学系统与考试模式融为一体，并在功利目标的驱使下，越来越强化细化和偏重技术的操作，甚至被推向极至，一味追求显性、刚性、近期目标，语文教育变得越来越刻板、繁琐，本身具有的人文教育功能的渐渐流失。
况且，为了应试教育，重结果轻过程、重读写轻听说。阅读教学流行重分析、轻综合的模式，往往离开了学生对文本的整体感受，进行抽象的概括分析，学生只是得到几条干巴巴的筋，是一无所用的东西。有学生说：“我喜欢读朱自清，但不喜欢老师讲朱自清。因为我读老师讲的朱自清的《背影》，我得到的只是一些所谓的‘关键词’而已。”功利性教学把整体割裂为知识点、能力点的训练。张志公先生说：“语文教材里有比例不小的文学作品，但并不是用来进行文学教育，而是用来‘读写训练’的，连古典文学作品也不例外。这样的语文教学，语文教材，实际上是一种互相掣肘，两败俱伤的作法”【8】”写作教学与生活断流，假、大、空盛行，就连全国第15届“楚才杯”现场作文大比赛，国内300多篇参赛文中竟有40多篇与20多年前亚太地区的获奖者傅洁的《乔迁之喜》雷同。“畸形的都市化生活堵塞了人与自然的交流，功利意识的扩张导致人与人之间感情淡薄。情感体验失去了个性与实质，蜕化为可模仿的雷同的流行歌词和礼品卡语言。【9】”可见，正确把握“言”与“文”的关系是母语教育从迷失的工具理性走向价值合理性的协调发展的关键。
三、注重言语交际，培育言语主体
（一）、以阅读为杠杆，提高言语能力
1、目前阅读教学实践存在着哪些问题呢？
①、忽视个体的经验积淀。忽视学生的认知前结构，客观上就容易把教学内容与学生的生活世界隔离开来，当学生面对一个自己漠不关心的世界时，课堂会发生什么故事呢？结果是不难想象的。
②、缺乏个体阅读体验。阅读作为语言文本解构活动，它是通过解构者对语音的确认，意义单元和音像视图的把握，再到意义的构建而与文本发生交流、碰撞和对话，也就是一个由文字到内涵的重构过程 。在这个过程中，解构者获得了对文本的解释权，获得了精神参与的快感。然而，在我们的阅读活动中，学生似乎很少感到这种愉悦。有研究者甚至指出，如今，即使是一些名篇佳作，在课堂上也很难激起学生的情绪反应。造成这种尴尬 局面的重要原因之一，就是学生不没有获得对文本的体验，他们与文本之间有很长的距离，对文本经验其实在很大程度上仅仅是成人经验的翻版。学生因为缺乏对字词到内涵的深层体验，缺乏直观的、直觉的、情绪的、美学的个体体验，自然就会对文本感到乏味，从而影响到对文本建构的参与程度，进而影响到文人精神的吸收和积淀，同时也影响到对语言工具的学习和运用。
③.阅读主体的主体性缺失。现代阐释学认为，“阅读”具有结构生命的意义.因此阅读教学的价值就不能只在文字和形式的浅层次上做文章，而要通过对文本的解构，寻找生命的痕迹。
2、走出阅读教学困境的策略是什么？
鉴于以上阅读教学的困境，笔者认为对话与交流是培养言语主体的活动平台，是实现科学而高效整合“言”“文”的根本性策略。于漪老师说：“现在流行的话就是教师跟教材对话，跟作者对话，对话不能停留在浅层次，读了以后有些不了解的问题，可以深入剖析，教材的灵魂是什么，核心是什么，生命力在什么地方，表现力在什么地方。离开了语言文字的表现力、生命力叫什么语文？【10】”从而可见学生阅读感受与体验是对话式教学的两个关键，因而必须着重把握教学预设与生成。
① 、整合预设激活，沟通文本与现实的联系。
与文学类文本对话就要利用文学文本的“空白点”、“未定点”，打通文本与现实的关系，是走进学生智慧深处的一条蹊径。这里有两个行为方向：一是关注现实生活，引生活之泉浇灌文本；一是注意文本与生活的联系，让文本走进生活。这样，当文本与现实生活产生互动时，阅读就能处于一种活跃状态，智慧也因此绽放出夺目的光彩。对此，阐释学有一个经典的表述：当文化相遇时，存在就发生了。如教师要求学生阅读朱自清的《荷塘月色》，说出自己的感受。从下面的实例，对其中“薄薄的青雾浮起在荷塘里”一句中“浮”字的表达效果，道出了个性化感受：
生1：认为这个“浮”字用得不对，因为雾不可能从水底浮起来。
生2：“青雾国”也有问题，应该是“轻雾”或“清雾”。
生3：作为散文，不应该过多地推敲事物的前因后果，应该写得抒情一点、朦胧一点，这里用“浮”字，又柔和又亲切。
生4：我是来自农村的，我们家里没有池塘，但是有稻田，每天清晨、晚上，都会有一层白雾贴着稻田在那里，要过很久，才会漫漫散开。我觉得这里用“浮”字最形象不过了。 关于“青雾”，一位学生的阅读感受是：“雾是很薄的，所以是透明的，当时荷塘满是绿色的荷叶，所以雾也像有了青色。”可以看出，通过感受语言、品味语言，联系生活经验，对作品的丰富内涵和艺术表现力就有自己的思考和体验。
②、点拨与生成。
在怎样的情况下需要点拨才能生成呢？
第一，与文本对话而“对话”不明的。文本往往内容丰厚而底蕴深沉，“无从可对”，即使“有可对而不明”。如，与李密的《陈情表》对话，虽然有的能抓住作者的“孝”情对话，但是往往未能和文本主体展开对话而困于对话不明状态。如果能加以暗示、点拨等，就能激活对话。如有人说：“在面对动辄杀戮的晋武帝时，李密卑躬屈膝，摇尾乞怜，气节全无，表现出一个可恶、可鄙、令人唾弃的软弱文人。”宋代学者赵与时在《宾退录》中说：“读诸葛孔明《出师表》而不坠泪者，其人必不忠；读李令伯《陈情表》而不坠泪者，其人必不孝；读韩退之《祭十二文》而不坠泪者，其人必不友。”你是否同意以上的说法，请与文本展开对话，陈述自己的感受看法。
第二，情感体验而“体验”不到的。朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。有人认为“记起《西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托关心南方革命形势之慨”；也有人说，“‘今晚若有采莲人……’，是一种‘解闷’，是两种生活性质比照”。熟语说得好，“人同此心，心同此理”。你能体会此时此刻的情感吗？
第三，探究问题而“探究”不出的。文学作品的教学，要引导学生个性化阅读与鉴赏，最大程度地激活课堂，充分体现语文教学的内涵和深度，充分展现学生的创造才华，显示语文学习的魅力。如对《项链》主题多元的理解，对路瓦栽夫人性格的理解，对《荷花淀》中水生嫂形象的理解。一位教师引导学生鉴赏了荷花淀》的精妙对话描写、开头的景物描写后，又引导学生反复朗读，细细体味，而后要求学生根据内容，自拟对联:
生1：雾笼荷叶颤，风吹芦花飞
生2：花飞叶黄宜割苇，月明风爽好编席
生3：洒辉成霜，月光未及寒水 送夫参军，巾帼不让须眉
生4 ：手中苇眉上下翻飞如雀跃 指上银丝左右缠绕似鱼翔
③、激活学习的主体性精神。
教师——作品文本——学生（师生、生生交流）。文本缄口无言，又如何与师生对话？文本是具有意向性主体，它总是指向某个对象或目标；而阅读是一种思索一种追问。读者顺着文本意向发问，它会作出应答。第一步是寻疑，是问题叩问文本。《孔乙已》会问是科举制度的牺牲品么？带着困惑听文本诉说，属于我思阶段，即“问此”。第二步是“应答”，文本接纳问题，并作出回答。文本有个暗含读者在指路，有一种声音在轻轻向你解说。你发现孔乙已确是牺牲品，但又发现举人老爷也是科举产物，对应答又产生疑问，属于反思阶段，即“设此”。第三步融合，师生与文本视界相互沟通、交汇。两个对话主体有了共同的接触界面，相信文本表达的是悲剧，但不仅是悲剧，从短衣帮对孔的冷漠，可以说是社会悲剧。这是双方主体互相认同阶段，即“构此”。但对话还没有结束，新问题接踵而来，如孔乙已的悲剧有个人因素么？
（二）、新课标下教学语言的思考，
在所有的教学手段中最重要的是教师的教学语言。语文教学就是引导学生感受和品味语言，教学生学习和使用语言。过去的教学语言有哪些不利呢？概括起来有五个弊端。一是灌输性语言削弱了学生的主体意识。二是表演性语言孕育了学生的配角意识。三是教导性语言，考核性语言销蚀了学生的问题意识。如复习旧知识，用提问式的语言，学生消极地就老师提问背诵记忆，而不是用回顾感受式语言启发学生自己总结交流。四是评判性语言训练了学生的依赖意识。教师教学中很不习惯用商量的语言，不是引导学生辨识，而是用裁判的语言判定是非优劣。五是不当的否定性语言伤害了学生的自尊心。在以学生发展为本的教学理念下，语文教师的语言就在五方面加以改革。一，多用精炼隽永的语言点拨；二，多用导演式的语言启发学生，少用演员式的语言表演。三，多用引导性语言让学生学会学习，少用指令性的语言，让学生“唱戏”，让“观众”把目光投向发展的学生。四，多用商量性的语言引导学生思考，少用定性语言进行评判。
（三）、借鉴教学方法论，授之以渔
上世纪60年代以来，以周学敏、潘凤湘老师为代表的语文教学改革，由“文本中心”转到“技能中心”，由“鱼”到“渔”，是语文教学重大的历史性演进。武汉的特级教师洪镇涛构建了“学习语言”语文教学新体系，结合其典型教例，概括为“一纲三要点”。“一纲”：语感教学八字纲：“感受——领悟——积累——运用”“【11】即“感受语言，触发语感；品味语言，领悟语感；积累语言，积淀语感；运用语言，习得语感”，这是学习语言的根本途径和方法。“三要点”：启发自学，语感实践，语感分析。启发自觉指运用启发式，培养学生的自学能力。在阅读课上，将“布置自学任务——引入作品境界——指导自学方法——扫除自学障碍——组织学生交流——帮助总结提高”的“自学六步指导法”灵活应用。语感教学划分为“语感实践”和“语感分析”。1999年5月，洪镇涛赴湖北省宜都市一中作〈〈荷花淀〉〉〈〈为学〉〉的教学示范，他抓美读背诵，学生如坐春风，几百名听课教师如饮醇酒，一致认为“他的课是有灵魂的语文课”。所谓语感实践，就是让学生直接感受语言材料和运用语言，让学生多读多说多听多背多抄多记名言。以动情并茂，调动学生的积极性。语感分析，不是作语言表面特征的分析，如这是什么词性，这是什么句式，这里用了什么修辞手法，这里用了什么表达方式等，而是分析语言的语境意义，分析语言的使用。可见，语感分析是具体语境中语言使用的品味，是一种与语感实践同步进行的“随文相机”的品味。这种品味与“课文分析”有着质的区别：课文分析立足于理解课文的内容和形式，语感分析立足于语言的分寸感、和谐感、情味感；课文分析重在以课文作出理性评价，语感分析则重在对具体语言材料运用涵泳；课文分析大都“教师讲，学生听”，语感分析则特别注重引导学生自己支脑筋比较、吟味。从具体操作方法看，常用的技法是通过对原文语言材料“加一加”、“减一减”、“换一换”、“调一调”、“联一联”、“改一改”、：“读一读”等形式引发学生心理亢奋，用“比较法”启发学生积极感受语言、领悟语言、积累语言，从而增强运用语言的自觉性。例如，《春》的最后一句：“春天像小姑娘，花技招展的，笑着，走着。”。把“花技招展的”移到“小姑娘”之前，句意没变，表达效果一样吗？一比较就发现：文中的句子是作者故意运用定语后置的手法，一方面突出春天的姹紫嫣红的特点，一方面还协调了音节，使语言生动多变。
（四）、读写结合，整合“言”“文”
读写怎样结合呢？传统的经验总结出“读思写”，新课标下的读写结合应该是继承和创新。新课标下读写理念是以读导写，知识链接，“好文章全篇都写着作法”，读听是输入，说写是输出。初中读写结合包括六个环节——语句识记、组合、重塑、创新、取材文本、知识链接。
第一步，背诵。背诵什么？我最喜欢的词句。
第二步，语句组合。按照一定的要求对文本语言进行重新组合。如学习第七册第二单元《我的老师》以“珍爱生命”专题，要求学生设计“人物画廊”——对文本中的人物，利用文本语言作最简单的勾勒，体现自己的理解。如：
“聪慧顽强的海伦·凯勒在书籍中找到了为她指示人生及心灵的最深航道的灯塔，孜孜不倦地汲取知识，提高自己。用心感受到落日是一座很大很大的玫瑰园，感受到一片叶子灿烂而永恒的生命”。
这是对文本的再阅读，对文本的形象的概括提炼、选择典型语句来进行表达的思维过程。这一过程既有对文本的深入理解，又有深化思想认识。
第三步，语言重塑。阅读要求学生通过阅读文本使学生具有语言生成能力。这一点被我们所忽略了。运用不能离开理解这个基础，理解只有在运用中才能形成。在教学朱自清的《春》，设计了一道题：雨（ ）春。有填“雨润春”的；有填“雨淋春”的……通过训练把学生的独特感受和真切体验表达出来。再如“树叶泛绿了，山润起来了，河涨起来了，春天笑着来了……”
第四步，语言创新。运用语言规律生成新的语言，主要指思想与语言的结合规律。只有让学生深切体悟到思想与语言的完美结合，才有可能让他明白表达自己思想的出路在什么地方。如“阳光明媚的中年，草叶绿得发亮，青得直逼你的眼。“一枝独秀”独秀的月季月季，似乎是哪个美术生把颜料刷上去的”。语言求变创新必须遵循“物——意——辞”的规律，改变模式化的组合，运用创新思维，进行变“形”、变“序”、变“义”、变“色彩”。如：
① “望洋兴叹”变形为“望书兴叹”。
② “‘七色花’，很诗意的一个幼儿园名，也很女性”。“女性”从名词变性形容词，丰富了内涵：温柔、美丽、娇弱、纤细、雅致。
③ 韩寒的“边路突破”，并取得“阶段性的成果”是否可以看作是对“创新”的一种个人化诠释呢？“边路突破”原是足球比赛的术语，句中取其常用义，写出“韩寒”成功的“另类”，是一种词义求变。
④ “减肥，减肥，还你个魔鬼的身材。”广告词把“魔鬼”变贬义为褒义。
⑤ 热乎乎的喝了一杯浓茶。“热乎乎”本来是用来修饰“茶”的，句中却用来修饰动词谓语“喝”，变定语的序，显示出“热乎乎”的语用价值。
第五步，取材训练。确立取材于文本的理念，走读写结合之路。从三个阶段来训练：一是从历史人物的生平事迹中取材。“夕阳如血，那身披红色战袍的是你吗，岳飞？你浴血沙场，驰骋于金兵之中奋勇杀敌，你为了什么？功名利禄吗？你高歌一曲，怒发冲冠，豪气冲天。……”二是从古诗词中筛选内容。“自然与人原本有诸多机缘的。黄河遇到了李白，才会有“黄河之水天上来，奔流到海不复回”的千古绝唱；长江遇到了苏轼，才会有“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”的盖世词章。”三是从美文中找题材。“‘峰回路转，有亭翼于泉上者，醉翁亭也。’欧阳修笔下的醉翁亭是一道风景。在这秀丽的醉翁亭边，欧阳修沉醉山水，与民同乐，铸成千古名篇。……”此外，改写、扩写、续写等都是切实可行的方法途径。
第六步，知识链接，指导写作方法、借鉴文本的作法和作者的思维方式。
通过以上步骤的读写链接，实现由读到写的迁移。
新课标下的写作，激发学生用生活化的语言、用个性化的语言去反映生活。语言是思维的外壳，但这“内核”却源于对生活的感悟，是医治语言贫乏、缺乏真情和美感等的人文分离的良药。
综上所述，学校语文教育呼唤学生主体的回归，呼唤语文教学的本色的回归。准确把握语文学科的特点是顺利实施新课程的必要条件，明确语文教学的根本任务是立足于读写听说思的言语交际形式，以文本语言、生活语言、自我言语来建构学生的言语世界，增强日常生活交往与非日常生活交往，整合言文、人文合一，从而确立语文教学的基本价值取向。
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