作为新时代学校教育工作的根本旨归，学生德智体美劳全面发展不仅是德智体美劳五个基本面的完全发展，而且是德智体美劳五个基本面的整体发展。这意味着，德智体美劳全面培养不仅需要确立五育并重的理念，而且需要确立五育融合的理念。那么，学校教育条件下的五育融合教学何以可能？着眼于学生多方面的整体发展，如何将五育融合理念真正落实到常态的教学活动之中？
一
教育面对的是多面的人和整体的人，其所希望的是多面的人和整体的人。我们之所以强调五育融合，最根本的现实动因和价值追求乃是更好地解决人的多方面的整体发展问题。促进人的多方面的整体发展需要整体的教育，需要建构出真正具有整体性的教育活动。概言之，“以整体的教育培养整体的人”是五育融合育人的逻辑原点与根本之道。
人不是单面的人，而是多面的人。作为一种自然存在物，“人是自然界的一部分”，因而人具有自然属性。作为一种类的存在物，人的类特性表现为“自由自觉的活动”，因而人具有精神属性。作为一种社会存在物，“人的本质……在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，因而人又具有社会属性。正是从人的存在的不同层面，马克思揭示出人的属性的多个方面。人不仅是多面的人，而且是整体的人。作为一种“总体存在物”，人不仅具有自然属性、精神属性与社会属性，而且是自然属性、精神属性与社会属性的总和。人不是可以拆解的机械物，也不是多方面的混合体，而是各种机能、属性或特质的有机整体。不仅如此，人的任何一种机能、属性或特质都是一种整体存在，都是人作为整体存在的具体表现。正因如此，狄尔泰主张哲学研究的对象不是单纯的物质或精神，而是人的整体的生命。为了摒弃和超越身心分离的传统二元论思维方式，梅洛·庞蒂则提出“现象的身体”这个概念，将人们的关注点引向那个与“我”共存的、“我”体验着的、无须寻找而直接使用的身体，引向身与心的统一体也就是人的整体存在。在此意义上，整体的人乃是五育融合育人的逻辑起点。
面对整体的人，培养整体的人，当然需要整体的教育。早在20世纪70年代，隆·米勒（Ron Miller）就提出整体教育的概念，特别强调教育的关联性，包括教育内部组成部分之间的关联性和教育与外部因素之间的关联性，其终极目标是要学生领悟、追求和洞察世界万物的相互关联，同时获得使这些关联变得更加适切的必要力量。然而，现实中普遍盛行的不是相互关联的教育，而是两相分离的教育。两相分离的教育模式割裂了学科教育多个方面之间、学科教育与学科教育之间以及学校教育与社会生活之间的内在联系，严重制约了教育的整体育人价值和学生的整体发展质量。出于对这种教育状况的反思与超越，大量中小学已经从学科综合育人、多科协同育人、综合实践育人、STEAM课程、项目式学习、主题式教学、大单元教学等不同层面，展开了丰富而有益的整体教育实践。但是，已有的整体教育实践大多又是“拼凑多于整合”和“形式多于实质”的浅层化实践。为了真正落实五育融合理念，为了促进学生更高质量的整体发展，我们需要探寻一种真正具有整体性的教育。
什么样态的教育是整体的教育？真正具有整体性的教育究竟是什么样态的教育？这无疑是五育融合实践中具有前提性的方法论问题。思考与回答这个问题，则需要从教育活动与学生发展之间的内在关系入手。活动是人的存在方式，人的发展有赖于活动。“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及人作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”这意味着：着眼于学生更高质量的整体发展，真正具有整体性的教育就是要建构出真正具有整体性的教育活动。从分析的意义上讲，真正具有整体性的教育活动包含三个基本特质：（1）“多维活动”。真正具有整体性的教育活动首先是多维度的活动，既有以实物或知识为对象的改造或创造活动、认识活动、审美活动和评价活动，又有以他人为对象的交往活动，还有以自身为对象的反思活动。（2）“有机融合”。真正具有整体性的教育活动不是多种活动的拼凑和累加，而是各种活动的有机融合。“即使累积了某部分，也决不能达到整体。这是因为，整体远比部分之和大。”（3）“整体效应”。真正具有整体性的教育活动最终具有双重的整体效应，不仅能够促进学生多个方面的更高质量发展，而且能够促进学生多个方面发展的“爆炸性融合”，进而让学生获得一种更能广泛适应环境变化的强大力量。
二
从“以整体的教育培养整体的人”这个根本方法出发，五育融合教学的实质是促进学生更高质量的整合性学习，五育融合教学的关键则是探寻和创造出能够将学生德智体美劳五个方面学习活动有效融合起来的实现机制。在效用上，这些机制要能够真正沟通学科教育多种育人价值之间、学科教育与学科教育之间以及学校教育与社会生活的内在联系，进而能够更好地促进学生德智体美劳五个方面的整体发展。基于我们前期的研究，五育融合教学的实现有赖于“实践参与”（根本途径）、“核心问题”（基本工具）、“大观念”（深层纽带）和“广泛适应”（目标导向）四个基本机制。
（一）实践参与是五育融合教学的根本途径
人是实践的人，实践是人的存在方式。正是在实践活动中，人成为一种“总体存在物”，成为一个融多种机能、属性和特质为一体的完整的人。试想：什么样的学习才能实现学科的综合育人价值？什么样的学习才能弥合学科教育与学科教育之间的鸿沟？什么样的学习才能融通学校教育与社会生活之间的联系？什么样的学习才能将学生德智体美劳多个方面的学习与发展有机地融合起来？一致的答案是：实践。无论我们采取何种途径、何种方式，实践参与乃是五育融合教学的根本途径。唯有借助实践，才能既将学科的多种育人价值自然地融合起来，又将学科与学科以及学校与社会自然地融合起来。唯有借助实践，才能让学生展开德智体美劳多个方面学习的同时，又自然地将学生多个方面的学习融合成一个有机的整体。正是通过实践，学生不仅实现着德智体美劳多个方面的同时发展，而且实现着德智体美劳多个方面的整体发展。正因如此，马克思把人规定为实践的人，把人的发展问题归结为人的实践的发展问题，并以此来阐释人的全面发展问题，而且把“教育与生产劳动相结合”视为人实现全面发展的唯一方法。在此意义上讲，实践参与乃是德智体美劳五育的天然融合器。
（二）核心问题是五育融合教学的基本工具
在人的实践与人的全面发展的关系视域中，学习不是简单的知识获得，而是学生参与真实情境中的实践，并与他人及环境相互作用的过程。在这里，学习不是理论向实践的转化，而是理论与实践的平等共生，甚至是实践优先于理论。但在学校教育条件下，强调学生的实践参与并不是一定要让学生上山、下地、进工厂，而是要让学生在真实（准真实）的问题情境中参与问题的发现与探究。因此，强调学生实践参与的实质乃是要让学生在问题解决中学习。离开问题情境的实践参与必定是虚假的实践，没有问题解决的实践参与又会变成简单的操作。此外，为了将学生德智体美劳多个方面的学习与发展更好地融合起来，还需要创设出高质量的核心问题。这种核心问题源于生活实际、藏于思维深处并具有强大融合作用，它不仅能够将学生德智体美劳多个方面的学习内容融合起来，而且能够将学生德智体美劳多个方面的学习过程融合起来。如果说实践参与是五育融合教学的根本途径，核心问题则是五育融合教学的基本工具。正是借助于核心问题，进而引导学生围绕核心问题展开学习，不仅能够提高学生实践参与的内涵与深度，而且能够更好地促成学生整合性学习的发生。正是围绕核心问题展开整合性学习，知识的意义、价值连同学生个体在身体、智力、社会、道德、审美以及创造性等各个侧面的素养及其整体得以同时生成。
（三）大观念是五育融合教学的深层纽带
如果说实践参与是五育融合的根本途径，核心问题是五育融合的基本工具，那么，大观念则是五育融合教学的深层纽带。作为途径的实践参与为五育融合教学开辟出现实道路，作为工具的核心问题为五育融合教学提供了操作手段。但是，无论是作为途径的实践参与还是作为工具的核心问题，都有赖于一个隐性而深层的纽带，来促进实践活动的各个方面以及核心问题的各个子问题的深度融合。这个深层纽带就是大观念。作为处于更高级别、居于中心地位和藏于更深层次的活性观念，大观念是一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义因而更能广泛迁移的意义结构，如“普遍与特殊”“人地协调”“事物具有多面性”“以小见大”等。正是这种独特的结构特性，决定了大观念能够更有深度地将实践活动的各个方面以及核心问题的各个子问题融合起来。正是这种独特的结构特性，决定了大观念不仅能够成为五育融合教学的深层纽带，而且能够作为五育融合教学的质量标志。借助于大观念，并引导学生在实践参与和问题解决中建构大观念，不仅能够从大观念的不同侧面展开德智体美劳多个方面的学习内容和学习过程，而且能够从整体上将德智体美劳多个方面的学习内容、多个方面的学习过程和多个方面的素养发展真正融合起来，从而让学生成为一个能够应对复杂情境的具有广泛适应力的人。此所谓“以大观念求大融合，以大融合求大发展”。
（四）广泛适应是五育融合教学的目标导向
从目的上看，五育融合教学旨在促进学生德智体美劳五个基本面的整体发展。尽管我们可以从分析的意义上将人的整体发展拆分成德智体美劳五个方面的素养，但德智体美劳五个方面的素养又决不是孤立地存在于人身上，而是以一个有机整体的方式存在于人身上。换句话说，学生德智体美劳五个基本面的整体发展不是德智体美劳五个方面素养的简单累加，而是德智体美劳五个方面素养的有机融合。这又意味着：五育融合教学不但要发挥出“1＞1”的发展效应，即同时促进学生德智体美劳多个方面素养的高质量发展，而且要发挥出“1＋1＞2”的发展效应，即通过德智体美劳多个方面学习和多个方面发展的有机融合，进而让学生生成一种更为强大的综合性力量即“广泛适应力”，具体表现为整体认知力、综合理解力和融合创生力等。作为学生德智体美劳多个方面学习和多个方面发展深度融合的生成物，广泛适应力能够帮助学生更好地应对后续学习、终身发展和社会发展中的问题情境。当学生面对复杂的问题情境时，广泛适应力又表现为学生德智体美劳五个方面素养的整合性运用。作为一种更为强大的综合性力量，广泛适应力较为恰当地刻画和表征了学生德智体美劳整体发展的质量状况，因而成为五育融合教学的核心目标。有了“广泛适应力”这个核心目标，五育融合教学的各个方面才能在这个核心目标的统领下凝聚为一个有机整体。
基于五育融合教学的四个实现机制，我们可以建立起五育融合教学的实践模型（见图1）。
如图1所示，作为途径的“实践参与”、作为工具的“核心问题”和作为内容的“大观念”是德智体美劳五个方面教学活动得以融合的三个纽带，作为目标的“广泛适应力”则是德智体美劳五个方面教学活动协同联动的基本导向。如果说“实践参与”是以显性的方式较为浅层地融合着德智体美劳五个方面的教学活动，“大观念”则是以隐性的方式更有深度地融合着德智体美劳五个方面的教学活动，而“核心问题”在“实践参与”与“大观念”之间发挥着一个中介连接者的作用。无论是引导学生在实践参与中学习，还是引导学生围绕核心问题展开学习，抑或是引导学生在实践参与和问题解决中建构大观念，最终都汇聚为学生的广泛适应力的生成。
三
在学习论的视域中，五育融合教学的实质是促进学生更高质量的整合性学习。根据五育融合教学的实践模型和已有经验，五育融合教学的基本方法是：回归实践活动的参与式教学，核心问题统整的探究性教学，以大观念为主线的整合性教学。这三个方法环环相扣，共同构成五育融合教学的方法体系。
（一）回归实践活动的参与式教学
实践是学生德智体美劳五个基本面整体发展的根本途径，五育融合教学首先需要凸显学习的实践性，让学生在实践参与中学习。正如苏联教育家阿莫纳什维利所说：“儿童单靠动脑，只能理解和领会知识；如果加上动手，他就会明白知识的实际意义；如果再加上心灵的力量，那么认识的所有大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具。”应该说，从紧密联系实际到注重学生体验，从强调从做中学到重视知识运用，从加强综合实践活动到引入项目式学习，都是学校教学在这个方面所做出的努力。但是，“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它；特别是谈论实践之看似最机械、最违背思维及话语逻辑的东西”。实际上，教师常常容易把实践等同于运用、训练、行动和操作。为了将教学中的运用、训练、行动和操作提升为学生真正的实践活动，教师也需要提升对“实践”本身的认识：（1）实践不是抽象的运用。实践具有情境性。脱离实际情境的知识运用不是实践活动，任何实践活动都发生于具体的情境脉络之中，并与变化着的具体环境紧密相关。（2）实践不是重复的训练。在实践活动中，人运用自身的力量改造着客体的结构与形式，同时自身的结构与力量也被改造着。这意味着，没有改造、改变客体或改变、充实、发展人自身的重复训练活动不是实践活动。（3）实践不是草率的行动。教师容易将实践理解为行动，但实践活动是人的理性行动和德性行动，没有经过理性思考和价值判断，丧失理性智慧和伦理责任的行动不是实践活动。（4）实践不是简单的操作。没有创造性的操作不是实践活动。作为人能动地改造客观世界的物质活动，实践活动本来就蕴含着创造性。以此为基础，学生实践活动设计的一种简单方法是回到学科发展和生产生活的真实场景，选择出与学校学习高度相关的真实事情。例如，与语言学习高度相关的真实事情有主持、辩论、推介、演说、创作等，与数学学习高度相关的真实事情有测量、统计、核算、审计、建模、设计等。
（二）核心问题统整的探究性教学
一般来说，核心问题是隐含核心目标和核心知识并在学习中居于中心地位因而能够统领整个学习过程的问题。但有助于五育融合教学的核心问题还具有三个特质：一是真实性。核心问题通常来源于学科发展和生产生活中的实际情境，是鲜活的问题而不是空虚的问题。二是挑战性。核心问题需要具有探究的空间与思考的价值，是探究性的问题而不是应答式的问题。三是综合性。核心问题能够统领学生多个方面的学习内容和多个方面的学习过程，是统摄性的问题而不是散点式的问题。根据五育融合教学的实际需要，核心问题的创设以及核心问题统整的探究性教学又有课题式与项目式两种操作模式。比较而言，课题式问题与项目式问题在学习方式上都强调探究，但前者更强调让学生通过探究去发现，后者更强调让学生通过探究去创作；课题式问题与项目式问题在学习结果上都强调整体认知、综合理解与融合创生，但前者更强调让学生发现出有理有据的结论，如本质、规律、条件、关系、机制、方法等，后者更强调让学生创作出实际可见的作品，如方案、图案、模型、样品等。例如，在“一滴水”一课中，引导学生探究“一个漏水龙头一年会漏掉多少水”这个问题，是课题统整的探究性教学；引导学生探究“如何利用水龙头漏水实验数据创作节约用水广告”这个问题，则是项目统整的探究性教学。课题或项目统整的探究性教学在设计上都包括四个基本环节：（1）核心目标—核心知识。在“广泛适应力”这个核心目标的统领下细化教学目标，并据此确定有待学生建构的核心知识也就是大观念。（2）核心知识—核心问题。根据大观念创设出有待学生探究解决的核心问题（课题式问题或项目式问题）。（3）核心问题—子问题群。根据学生的思维顺序和有待建构的小观念，将核心问题分解成有待学生探究解决的若干子问题。（4）子问题群—活动序列。根据子问题群自然地创设出有待学生完成的学习活动序列。
（三）大观念为主线的整合性教学
基于整合性教学的实践经验，有助于五育融合教学的大观念需要具备三个品质：一是经过抽象概括。大概念是对事实、技能、概念等高度抽象概括的结果，因而更能帮助学生把握普遍的规律、法则与事理。二是具有丰富内涵。大概念蕴含认识论、方法论与价值论等多重内涵，更能统摄和融合德智体美劳多个方面的学习活动。三是能够广泛迁移。大概念能够迁移运用于更大范围、更为复杂的现实情境，更能增长学生的广泛适应力。具备上述三个品质的大观念（如“适者生存”“事物相互转化”“公平与效率”“能量转化与守恒”“人地关系协调”“规范既是自由的限制，又是自由的保障”）在五育融合教学中具有三个作用：一是表征作用，能够表征和反映五育融合教学与学生整体发展质量即学生的广泛适应力发展状况。二是指引作用，能够为实践活动和核心问题的设计提供明确的依据和方向。三是融合作用，能够将德智体美劳多个方面的教学目标、教学内容和教学过程融为一体。为了充分发挥大观念的上述作用，五育融合教学可以大观念为主线展开整合性教学。简单地讲，以大观念为主线的整合性教学就是以大观念为主线来融合学生实践参与和问题解决的全部学习活动，其基本操作包括五个环节：（1）确定大观念。在把握课标和理解教材的基础上，抽象概括出有待学生建构的大观念。从实际的效用上看，确定大观念及其属下的小观念，等于确定了教学内容。（2）外显大观念。采用KUDB法，分别从知道什么（Know）、理解什么（Understand）、能做什么（Do）和希望什么（Be）四个维度，对大观念进行分解和描述，其实质是根据大观念确定教学目标。（3）活化大观念。根据大观念创设核心问题，再根据学生的思维顺序和大观念属下的小观念，将核心问题分解为具有内在关联的子问题群。（4）建构大观念。根据子问题群依次设计出等待学生完成的活动序列，引导学生逐渐建构起大观念。（5）评价大观念。根据预先确定的教学目标，从知道什么、理解什么、能做什么和希望什么四个维度，评估学生对大观念的建构状况。
（作者系四川师范大学教育科学学院教授、院长、博士生导师）
责任编辑：苏丹兰
微信编辑：严匡正
监 制：周国华
本文选自《课程·教材·教法》2021年第11期。
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