阶梯化设置数学教学目标可以针对学生个体的不同从而提出的要求也不同，使每个层次的学生都能被合理兼顾，从而得到全面、充分的发展，如此，才能真正做到尊重学生之间的差异。例如，数学教材中提供的无论是例题还是练习题以及课后训练题等等，这些基本的习题是全体学生都需要掌握并且能够熟练解决的内容。但是在教材中也会出现一些需要学生们合作、探究的内容，对于这部分内容，不要求全体学生掌握，仅仅要求部分基础好、层次高的学生应该掌握。
我们数学教师要在整体数学教学目标的制订上采取一定的策略，面向全体学生设置最低教学目标来“保底”，然后根据学生的实际情况和个 性差异，结合数学教材和学生数学学习的可能性水平，再参考现阶段初中学生的特点,遵循《数学课程标准》要求学生达到的基本目标、中层目标与发展目标这三个层次的教学要求，将全体学生划分为三个层次，分别为A层次、B层次和C层次。
A层次是指在数学学习中成绩突出的优秀学生，也就是能熟练掌握教材中的内容，能独立完成教材中的习题，并能积极、主动地完成教师布置的任务，如拔高题或者其他一些补充题，并可以主动帮助需要帮助的B层次与C层次的同学讲解学习中遇到的困惑，并且能和C层次的同学结成学习互助小组。
B层次是指数学学习成绩位列中等的学生，也就是能够基本掌握教材中的内容，能够独立完成课后练习题，在教师的帮助下能完成书后习题，有问题时能积极主动地寻求A层次同学的讲解。
C层次是指在数学学习中成绩较差，对数学学习内容理解困难的学生，也就是能够在教师的讲解和A层次同学的帮助下初步理解教材内容，能够完成课堂练习和一部分简单的书后习题。
因此，教师在开展教学时就可以设置三个不同层次的教学目标来针对这三个不同层次的学生。
管彦民等 《初中数学教学设计中应用差异教育的研究》2016年
大数据背景下的差异化教育关注每个学生的个性发展，满足不同学生的学习需求，通过大数据制作或收集不同层次的数字化资源，能够化解差异化教学的实施难题，能在同一时间、同一地点对同一内容针对不同的学生开展“差异化教学”。
在学习强弱电解质的定义前，学生需以前面学习的“电解质与非电解质”知识为基础，教师也应了解每名学生在这一内容上的学习状况，从而开展差异化的教育方法，达到“长善”、“救失”、“促中”的教育目的。教师可以在“大数据”系统中调阅每名学生在学习“电解质与非电解质”的表现，包括该内容做错的题、是否理解了该内容等，来决定上课前为不同层次的学生助推不同的有关“电解质与非电解质”的内容，达到回顾基础知识的目的。
在“大数据”系统背景下，根据学生以往学习情况和基础知识掌握情况将学生分为三个层次，开展差异化教育：针对不同层次的学生，开发或收集由高到低的A、B、C三个层次的有关“强弱电解质”内容的数据资源作为学生自行选择学习的内容。在C层面的微课中除了强弱电解质的概念的难点突破外，还添加了基础概念：电解质和非电解质的定义、区分要点总结、常见物质分类等视频微课，对基础较弱的学生起到巩固和加强的作用。对于A层次的学生（即基础较好的学生）在做了等浓度等体积盐酸、醋酸与等量且足量的镁带反应并且得到反应速率不同后，通过微课引导其进一步思考：产生的氢气量一样多吗？反应时醋酸中会存在哪些变化过程？这些问题，对后面的学习都起到铺垫作用。通过这些差异化的数字教学资源，为有差异的学生开展差异化教育提供基础保障，真正践行差异化教育。
借助“大数据”的云分析技术，为每个学生提供最符合学生实际情况的“强弱电解质”内容，以短而精的微课形式为每个学习者提供“菜单式”选择。学生根据统计评级栏的帮助了解该资源的难度和热度，达到有针对性的选择性学习。之后，学生利用手机、Ipad、电脑等终端选择学习内容，进行独立的个人学习，在学习过程中学习者可以通过云课堂中的留言板留下学习心得，同时也可以浏览相同学习者的留言对相应知识点进行内化，学生学习可以称赞，也可以反对，也有的是“潜着”看。学生在学习中记录下个人心得体会和有疑问、待升华总结的地方，以便在课堂上有针对性地与同学和教师交流、探讨。在课堂上与同学和教师面对面交流，理解、吸收他人观点，阐述、解释自己的想法，再进行转化吸收，达以学习目的。在这种差异化的教育过程中，“学习者”先个体通过观看接受信息，然后通过网络平台在大家的争论中吸收内化，最后在课堂中分享、升华“强弱电解质”这一知识点。真正实现“大数据”背景下的课堂“翻转”，也达到了差异化的教学目的。
肖修锋 《“大数据”背景下差异化教育的实践》 2015年
教学中尊重差异、促进发展包括两方面的含义：
一是承认学生发展存在着差异性，让每个学生在原有基础上、不同起点上获得最优发展；
二是承认学生发展的独特性，尽可能发现每个学生的聪明才智，不追求每个学生各方面的平均发展，而是让每个学生形成自己的特色和鲜明的个性。
尊重差异是一种本质的回归，尊重学生的独特性和差异性，实现差异教学，促进学生良好个性品质和独特特性的形成与发展，一直是人们不懈追求的教育理想和目标。学生之间永远存在着差异，教学的任务不是消除这种差异，而是针对不同层次、不同学习类型的学生施以不同的教学，使他们富有个 性地发展。尊重学生差异资源有利于促进学生和谐、全面地发展，一方面，在集体中使每一个学生达到基本的共同要求，特别是促使后进生达到课程目标的底线；另一方面，强调个体在原有基础上得到充分发展，使优秀学生发挥特长，脱颖而出，这样才能真正实现人的全面发展。
曹红锋 《论差异教育》 2008年
差异评价是相对传统的标准化、单一性评价提出的，是反对传统做法中千篇一律、模式化的学生评价，倡导对学生的个体差异的尊重，并以此为前提对学生进行评价，促进学生的发展。教师在组织实施学生评价时要以学生原有的个体差异为评价的起点与基础，并通过评价实现学生差异化发展的一种评价。
邬婧芸 《多元与差异并举的学生发展性评价案例研究》 2013
差异教学是基于学生在准备状态、兴趣、学习风格等方面的个体差异，教师从课堂微生态系统中的课程内容、教学组织、课堂控制、效能评价、环境氛围及其关联的五个要素出发，关注学习者在动态发展的微生态系统中的各个环节的个体差异与需求，及时并适当的调控微生态系统中的各要素，期待课堂中的每位学习者包括教师在教育上得到优质发展的教学。
国外对于差异教学内涵的研究内容，主要形成了如下三点结论：
第一，差异教学的起点是个体差异，主要体现在学生准备状态、兴趣、情意发展、学习情况的差异，同时个体差异也是值得珍惜的教育资源；
第二，差异教学的追求是学生的差异发展，即促进学生发展和个人成功的最大化；
第三，采取多样化的策略实施有差异的教学。处理学习差异的原则是：正面面对差异的必然性，把学生归类，配合学生个别差异而不是减少差异。
差异教学的内在特质渗透于下面五点中：
第一，差异教学前教师对学生的个体差异进行前摄研究与积极关注。差异教学要确保每一位学习者在正确的时间获得恰当的学习任务。
第二，差异教学中师生对教学内容、教学过程、教学成果的展现具有灵活选择权。
第三，教学组织形式以全班集体教学、小组教学、个别教学的交互使用为特色。差异教学组织形式主要是基于以下五个维度：教学最优化、公平教学、合作学习、独立学习、兴趣学习。
第四，差异教学以动态的效能评价为基石。效能评价有三种类型：总结性效能评价、过程性效能评价、诊断性效能评价。在学习开始前，诊断性效能评价，可以更好的检核学生已有的水平、学习兴趣、学习风格，为差异教学做准备。在学习过程中，过程性效能评价，能够随时监测教与学的配合情况，从而动态地促进学生的成长与教师的发展。终结性效能评价将会采取多元的成果展示方式，展现学生差异化的学习成果。
第五，积极的课堂学习环境是差异教学顺利进行的“绿色氧吧”。
何建平 《基于生态系统理论的课堂差异教学管理研究》2014
我们将学生的程度差异以不同的学习方式进行分类，然后针对每一种学习方式，采取不同的指导方式，即“分类指导”。在同一教学班内，按照学习方式将学生分为自主研修、课堂讨论、师生对话三类，针对三类学生的不同特点和需求，教师给予适合他们的学习内容，采取不同的指导方法，以取得共同进步的效果。不同类型的学生，可以根据自己的学习情况和需求，申请流动。
自主研修类：走出教室，到自主研修室，按照老师为他们提供自主研修的学习材料自主学习，自主检测。有问题，课下找老师答疑。
课堂讨论类：学生分学习小组，学习自学提纲和教材的相关内容,围绕教师提供的问题，展开讨论。老师巡视并倾听小组讨论情况，重点点拨。有些问题，通过讨论能够解决；有些问题，由个别小组上台讲解或老师讲解。
师生对话类：教师通过巡视和参与小组讨论，重点关注这类学生的参与学习情况，给予一些点拨和指导。课后个别交流，针对问题，教师精细讲解，确保落实到位。另外，设置周末援助课程，对这类学生的基础漏洞和学习难点，进行补缺补差。
分类指导的具体内容
1.整合课程内容，实施“小单元教学”。根据课时和教学内容将相互联系又相对独立的内容确定“教学单元”。
2.课前自学。教师编制自学提纲，在每个单元学习之前提前发给学生，学生自主学习。老师编制自学效果测验试题，实施检测。老师根据检查结果，大致了解学生自学掌握的情况，课堂是在学生自学的起点上开始的。
3.课堂分类指导。
（1）达到一定检测标准的学生，通过自主学习，已经完全掌握了，不需要在课堂上再浪费时间，重复学习。他们离开教室到自主研修教室自主学习、思考、探究。他们或者当堂完成这个专题的自学材料中的作业或进行自我检测，或者学习老师为他们准备专题内容拓宽加深的自学材料。有问题，课下主动找老师一对一辅导。
（2）自学检测中存在各种问题的学生，需要通过小组讨论或教师的讲解才能掌握。他们组成小组，先把没有弄清楚的问题或错题在小组中讨论交流，对于讨论仍然不能解决的问题，老师点拨或精讲或其它小组解答。作业主要是落实基础知识，改正自学和讨论中的问题。
（3）基础薄弱，自学能力较弱的学生，先跟随小组参与大家的讨论，老师巡视时重点关注他们的掌握情况。课下通过一对一的沟通，进行针对性的辅导。作业主要是夯实基础或针对每个学生的弱项査缺补漏。
4.统一检测，评价引领。为了确保每一位学生了解自己的掌握程度，每个单元结束后采用统一的试题检测。由于学习方式不同，过程性评价的指标侧重点和分值可能有所区别。自主研修类，评价指标侧重于自主学习的效率、自学检测以及对概念的梳理等情况；课堂讨论类，指标侧重于参与讨论、提出问题等情况；师生对话类，侧重于按时完成作业、参与讨论、学习主动性以及进步等情况。
秦建云等 《基于学生差异的分类指导策略探索》2013
在一系列的个体差异理论的指导下，教师首先了解学生的认知能力，认知风格和现有的认识水平，然后针对不同的学生，采取不同的“版本”教学。此外，教师根据自己掌握的学生的个体差异，随时调整课堂的授课方法，问题呈现的方式和材料的组织，进展的速度等教学手法。经过实验调查发现，采用个体差异的研究理论大大地促进学生对学习内容的理解和掌握。
根据尽量减少或适应学生之间差异的原则，教师依据学生的背景、成绩、能力以及人格等因素来进行分组或编班，主要有班级间能力分班、班级内能力分组、个别化指导教学、合作学习等方法。但要注意，合作小组的划分需要既考虑到小组成员之间的人格差异，又必须照顾到学生之间的能力差异。
王晓波 《教育心理学个体差异研究初探究》 2013
在教育教学中，教师不仅要教育引导学生，更要学会充分尊重学生，注意教育教学的艺术，尊重学生的人格；尊重学生的个性差异，根据每个学生的个性特长施教，使每个学生都能在全面发展的基础上比较充分地发挥自己的潜能，都能在各自原有的基础上得到进一步提高。
王勋 《精彩从“承认差异”开始》 2012
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