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摘 要：“课题进课堂”是一项基于现场教科研的重要举措，也是当前教科研的重大转型。教科研必须与教师的日常工作相结合，必须与教育教学实践相结合。“课题进课堂”就是教科研关注教师教学困惑、直面教学现场的迫切需要和生动体现。“课题进课堂”就是通过适合的路径，将教科研拉回教育的主场，切实发挥教科研对课堂教学的积极干预作用。
关键词：课题进课堂;教科研;教育教学实践
作者简介：陆启威，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214001）教科所所长，高级教师。
参考文献引用格式：[1]陆启威.“课题进课堂”：教科研应有的视角和样态[J].江苏教育,2022,(42):34-36.
为有效推进基础教育教科研工作的深入开展，引导广大教师扎根教学实践做科研，充分发挥教科研对教育教学的积极干预作用，江苏省无锡市于2019年下半年在小学、初中和高中三个阶段的学校中遴选了65所作为“课题进课堂”的项目学校，并从大市层面开展“课题进课堂”项目研究和实践活动。项目实施两年多来，得到了广大一线教师的积极响应。“课题进课堂”活动不仅让教师学会了教科研的实施路径和方法，更让教师在教育教学实践中获得了专业发展。
“课题进课堂”活动，就是以课题的思想和主张指导教学活动，以课题研究的诸多假设为教学设计的依据和参考，进而对教材内容进行合乎课题思想要求的处理，以此检验课题假设的应用可能和效果。课题研究课要解决两个方面的问题：其一，课题研究的内容和问题有很多，但在一节课上只能研究其中的一个或两个问题，那么，本节课可以研究或只能研究的问题是什么？其二，如何依据课题研究的这个问题进行教学内容的设计？这两个问题想清楚了，并且能够在课堂教学中进行有效组织和实施，这样的课就是课题研究课，这样的活动就是“课题进课堂”活动。[本文由小课题研究公众号精选编辑，欢迎老师们搜索并关注，免费查询6万最新课题参考选题]
实施“课题进课堂”，需要纠正两个方面问题：过去课题研究只注重文本解读和梳理，不重视实践的探索；只注重高大上的理论演绎，却忽略实践的可行与否和教师的研究需求。开展“课题进课堂”研究活动，就是要让教科研扎根于教育教学实践，并通过教育教学实践赋予教科研新的生命和价值，切实发挥教科研促进教师发展、提升教育质量的功能。
这是课题进课堂研究必须首先解决的问题。从现实的课题研究来看，不是所有的课题都可以进课堂。有些课题可以进课堂，有些课题则不必进课堂。可以进课堂的课题一定是那些有学科背景，或必须立足于课堂实践的课题，而且这类课题也只有在课堂实践中才能付诸研究，并完成研究任务，如“学科深度学习研究”“学生思维可视化研究”“学生自主性学习研究”“翻转课堂研究”“学生思辨性阅读研究”等。一句话，但凡涉及课程和教学改革内容的课题，都可以走进也必须走进课堂。
很多课题需要进课堂，但并不是所有的课堂都适合课题进入。同一学科，有些课的内容和教学很契合课题研究，但有些课的内容和教学却不利于贯彻课题的思想。因此，课题进课堂之前，要对学科内容进行甄别和筛选，选择并确定与课题研究相匹配的教学内容，作为课题进课堂的研究内容。与此同时，还要研究和思考课题以什么样的方式进课堂，确定课题进课堂的路径和方法。
课题进课堂的路径可以有这样三种。一是以一节课的方式介入。如果一节课完全基于课题研究进行设计，教师就可以将课题进行分解，选取和本节课教学内容相匹配的问题进行研究，课堂教学自始至终都贯彻课题研究的思想。二是以一个教学片段介入。课题研究不必占满整个课堂，可以在课堂教学的某个适宜的环节介入。三是以作业的形式介入。如当下很多地区和学校开展的“极课大数据研究”，就是针对学生作业进行的课堂教学研究。学生作业可以暴露教与学的很多问题。这些都是什么问题？为什么会出现这些问题？解决这些问题可能的办法和策略有哪些？针对学生作业问题进行研究，不光是课题进课堂需关注的内容，也是提高学生学业水平的重要途径。
课题进课堂的目的，就是考量和验证课题假设的正确与否，并据此得出结论，提炼观点。因此，课题在进入课堂实验后，情况怎样？结果如何？必须进行效度的评价和考量。课题进课堂的评价可以从三个方面展开，即学生的参与情况、学生的学习情况和学生的作业情况。对于学生参与情况，可以通过观察和记录，对学生的问题意识、专注程度和情绪状态等方面作出评价；对于学生的学习情况，可以通过学生对问题的解决、学生和教师的对答、学生的汇报交流等方面进行分析和考量；对学生的作业情况，可以直接对作业整体成绩、个体表现及优秀率和差错率等方面进行统计分析。教师利用上述三个方面的评价结果与课题研究预期效果进行比较，从中发现问题，并形成新的思考和认识。[欢迎点击加入《中小幼教师如何做课题写论文》视频课程，零基础学习做课题写论文]
开展“课题进课堂”活动，就是要上好“课题研究课”。教师上课题研究课需要关注以下几个方面。
课题研究课要解决两个问题：一是本节课研究的问题是什么，二是如何进行相应的教学内容设计。这是两个非常关键的问题，也是课题研究课设计的基础。接下来，笔者尝试以课题“基于学生认知能力发展的学科统整教学研究”和教材内容“生态系统”（冀教版小学科学六年级下册第三单元），来谈谈如何寻找课题研究内容与教学内容上的契合点。
首先，梳理“基于学生认知能力发展的学科统整教学研究”这一课题需要研究的内容：从“学科统整”类型上看，可以有“单元统整”“跨学科统整”“主题统整”“任务统整”等；从“学科统整”方式上看，可以有“嵌入式”“延伸式”“逢合式”“重组式”等。在此基础上，我们再来看课堂上需要教学的教材内容——“生态系统”。按照以往的教学安排，就是沿着由浅入深、由简单到复杂的顺序实施教学，即先教学“食物链”，再教学“食物网”，最后教学“生态系统”。其实，教材的这些内容对于当下很多学生来说并不陌生，没必要再一步步教授了。鉴于此，我们就可以对这一单元的几节内容进行整合，从课题研究中“学科统整”这一视角进行教学设计。在设计的方式上，按照“学科统整”中的“重组式”要求对整个单元里的三节内容进行重新组织，并在一节课的时间里完成整个单元内容的教学。
找到课题研究内容和教材内容的契合点以后，教师怎样进行教学的重组和建构呢？通过分析教材内容，我们发现，这一单元的最后一节“生态系统”，旨在通过食物链和食物网的学习，让学生理解生态系统，认识生态平衡，进而培养学生保护生态环境的意识。于是，我们就可以以最后一节“生态系统”为本节课的教学内容，并由此延伸到前两节内容的学习。首先，播放一段“草原生态”视频，或出示一幅“草原生态”图画，让学生说出其中动植物的名称，教师将学生说出的动植物的图片逐一贴在黑板上。然后，让学生说出它们之间有什么样的食物联系，并让学生到黑板上用粉笔逐一画出不同动植物之间的食物联系。接着，学生到黑板上按照“谁被谁吃”的关系将原来的直线改成箭头（箭头指向强者），进而告诉学生这种用箭头标出几种动植物之间的食物联系，就是食物链。最后，让学生整体看一看黑板上画出的这些纵横交错的食物链，学生很容易看出这些纵横交错的食物链形成了一个网状结构，于是也就很自然地引出食物网的概念。如此“重组”，将整个单元进行结构化的理解和表达，使学生形成清晰而深刻的认知。
在课题研究课的执教过程中，教师需要及时作出效度的考量和分析，并在此基础上归纳出研究的收获和结论，也可以引发出新的建议和思考。比如，本课在“重组式”假设的教学过程中，课堂上学生参与情况和整体学习氛围较好，但对什么是食物链以及食物链的性质和表达式略显生疏。这就给教师“重组式”提出新的要求：对教材内容“重组”教学后，需要对其中的关键内容和知识点进行必要的强化，或通过课堂练习，或通过实践应用，强化对核心知识的理解和内化。另外，对于一些生源基础薄弱的学校，这样的“重组”也许很难奏效。对此，可以从第一节“食物链”开始教学，但不必按照传统教学进度进行，可以将“食物链”教学作为基点，引申到“食物网”和“生态系统”的教学。这样的教学和研究，让我们想到从最后一节“生态系统”入手进行学科单元统整，是从面到点的“重组”；而从第一节“食物链”为起点的学科统整，则是从点到面的“重组”。这就为后期的研究提供了新的思考和设计。当然，一节课上下来，我们只对本单元三节内容作了“知识的重组”，那么可否进行“方法重组”和“思维重组”呢？上述所有的反思和设想，都可作为我们下一节课进行课题研究的新的内容，并在此基础上更好地解决教学问题。
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