新的课程标准与新高中教材与以往的教学大纲与教材的主要区别之一就是提出了“任务群”的概念，并确定了十八个任务群的教学任务。课程标准关于“语文学习任务群”的主要表述是这样的，“'语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。”“不同学习任务群具体的学习内容有所区别，体现不同的学习要求；必修的学习任务群构成普通高中语文课程目标、内容的基本框架，体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求”，简言之“语文学习任务群”的教学活动是以学习为中心的语文课程教学实践，是一种真实情境中的探究学习与项目学习；在教学设计上倡导基于“语文核心素养”的大单元设计。其根本在提升学生的语文学科素养，学科素养如果说有“核心”，我以为这个核心就是语言素养，这是语文学科特质决定的。听、说、读、写的背后是思维素养，理解与表达的背后是情感态度与价值观，是文化素养与审美取向。
课程标准的学习任务群6 是“思辨性阅读与表达”。这个任务群“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。” 在“学习目标与内容”上“课标”是这样的表述的：“（1）阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。”请注意“分析质疑”“多元解读”“思辨能力”这几个关键性词语。“（2）学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。”请注意“讲究逻辑”“多角度思考”“学习反驳”“有理有据”“以理服人”这些词语。“（3）围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。”请关注“讨论”“辩论”“理性”等词语。
具体的“教学提示”则有“（1）以专题性学习为主要方式。选择日常生活和学习中、历史或当今社会中学生共同关心的话题，要求学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点。”“（2）教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注重培养学生思维的逻辑性。结合学生阅读和表达中遇到的实际问题，适时适度地引导学生学习必要的逻辑知识；相关知识的教学要简明、实用，能有效地帮助学生解决概念、判断、推理等方面遇到的问题；避免进行不必要的、机械的训练。”
如何在实际的课堂教学中落实“思辨性阅读与表达”的学习任务，我觉得首先要认真研读上述“课标”的表述，领会“课标”的要求，然后结合具体教材及教材的“助学系统”来设计教学。这里以必修教材第六单元中的《拿来主义》的教学设计为例。
“单元说明”是这样的：
学习是永恒的话题。从《礼记·学记》中的“玉不琢，不成器”，到当今社会倡导的终身学习和个性化学习，数千年来，人们一直在不懈地探索学习之道，以更好地获取知识，提升能力和自身修养。
本单元的文章从不同角度论述有关学习的问题，或阐述学习的意义，或讨论学习的态度与方法，或描述读书的经历与感受，使我们获得不同的启迪。
学习本单元，以“学习之道”为核心，通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。要准确把握作者的观点和态度，关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达重点的方法，学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。
这篇课文的“学习提示”是这样的：
议论性文章，往往具有鲜明的针对性查找相关资料，了解本文的写作背景，思考文章是针对什么问题而写的，提出了怎样的观点对我们有什么杨的启示。
这篇文章将不同现象进行归类，直接予以批驳，确立自己的观点，阅读时梳理和把握论述的脉络层次，学习破力结合的写法，感受文章蕴含的批判力量。
作者善于运用比喻来证明观点，阐述自己的主张。找出文中比喻论证的例子，分析作者是怎样有效地进行论证的体会，比喻论证的表达效果。
本单元的学习任务是：
一 学会学习，是我们应该具备的基本素养，而良好的学风，又是有效学习的必备条件。围绕“学习之道”深入阅读本单元课文，完成下列任务。
1.“本单元的文章从不同角度探讨学习问题，阐发了一些深刻的道理。”“从几篇课文中摘录一些名言警句，谈谈自己的心得体会。”
2.“本单元的一些文章描述了作者读书求学的经历”，“这些场景带给你怎样的感受？你有过哪些难忘的读书经历？跟同学分享一下”。
二 “本单元的文章以说理为主，运用了多种说理方式，语言也各有特色。”“《拿来主义》先破后立，睿智犀利，而又妙趣横生。”“阅读本单元课文，梳理作者的论述思路，体会其说理艺术，看看作者是如何阐述学习之道的”。
1.本单元课文大多运用了对比方法说理。《劝学》《反对党八股》《拿来主义》都运用了比喻的方法说理。从课文中分别找出典型的例子，分析对比和比喻的方法在阐发观点上的作用。
2.本单元的文章大多针对现实问题发表议论，往往先批判错误，然后有针对性地提出自己的主张。阅读这些文章，看看文中列举了哪些错误现象，作者又是如何层层辩驳剖析并给出“药方”的。
任务三是关于写作的。
另外本单元还附录了《议论要有针对性》的文本。这个文本主要强调人们发表议论，往往是针对现实生活中的某个问题展开的。“我们在写议论文的时候也应该如此，可以从最近发生的新闻事件、值得关注的现象、人们关心的某些问题、存在争议的某个说法中发掘议论的对象、对其进行分析论证，启发人们深入思考，以做出正确的判断。”并且提醒学生注意：“强调议论的现实针对性不等于只能把议论局限于某时某事，事实上好的议论文大多能从对具体问题的讨论中得出具有普遍意义的结论。《拿来主义》有感于《大晚报》的报道，并不局限于评论'发扬国光’的'送去主义’，所论的'拿来主义’更具有超越一时一事的认识价值。我们平时。要多阅读，多思考，深化自己的认识写作时，才能把个别知识与一般治理结合起来。”另外作者还特别强调“写议论文还要有读者意识，这也是一种针对性。”“写作前可仔细思考我的文章是为哪些读者写的，他们的年龄、知识层次，阅读能力和阅读喜好如何，他们最关心哪些问题，是想讨论哪些问题会引起读者的兴趣，这样表达更容易让读者信服，这样才能使舆论达到预期的效果。”
另外，选择性必修（上）第四单元《逻辑的力量》从“发现潜藏的逻辑谬误”“运用有效的推理形式”“采用合理的论证方法”三个方面想学生介绍了相关的逻辑知识。在谈及“逻辑能够让我们化繁为简，去伪存真，透过纷繁复杂的表象，洞察问题的本质”就是以鲁迅《拿来主义》为例介绍推理知识的。
基于对“课标”与教材的“助学系统”的要求，结合我在重读《拿来主义》这一具体文本时想自己提出的几个问题，有了一个从“思辨性阅读与表达”出发的教学设计思路。
我提出的几个主要问题是：
本单元是谈“学习之道”的，《拿来主义》属于“学习之道”的范畴吗？如果是，理由有哪些，如果不是，又有什么依据？
尼采不是太阳，煤也不是文化，用尼采与煤跟中华传统文化类比合适吗？
文中涉及的古画和新画以及京剧属不属于中华文化？如果属于，那么是精华，还是糟粕，还是两者并存？
“送来”的是不是全是外国文化中的糟粕？“自己拿来”的是不是一定全是外国文化中的糟粕？这两者存在不存在“精华”与“糟粕”并存的状况？
“所以我们要运用脑髓，放大眼光，自己来拿！”去掉“运用脑髓”“放大眼光”行不行，为什么？
“比喻论证”“类比论证”从逻辑的视角看是严格的论证吗？为什么？
……
我的教学设计思路是这样的：
《拿来主义》作为一篇传统课文如何上出新意，是一件富有挑战性的工作。本单元的教学要求是“准确把握作者的观点和态度，关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达观点的方法；学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的观点”，这个要求与“课标”的要求是一致的。所以，本课的教学设计将重点放在理解作者的推理方式与论证方法上，通过引导学生回顾推理、论证的基本知识，结合复习有关的修辞知识，组织学生讨论分析课文“比喻论证”“类比论证”在说理中的表达效果，结合“杂文”与“议论文”在论述方法上的差异思考“比喻论证”“类比论证”的优势与不足。培养学生分析质疑，多元解读，积极思辨的能力。
于是我给这篇课文的教学设计了以下这样几个教学目标：
1.通读课文，理清课文阐述“拿来”主张的推理形式
2.回顾“类比论证”“比喻论证”的基本知识，分析讨论课文中的“类比论证”“比喻论证”，认识“类比论证”“比喻论证”的利弊
3.学习理解课文说理时犀利诙谐的语言艺术
具体的学习任务主要有：
通读课文，理清课文阐述“拿来”主张的推理形式。
复习（学习）“归纳推理”“演绎推理”的逻辑知识。
从课文中分别找出典型的例子，分析对比和比喻的方法在阐发观点上的作用。
复习“修辞”与“论证”的相关知识，讨论“比喻论证”“类比论证”的利弊。
复习（学习）“杂文”与“议论文”的知识，理解“杂文”与“议论文”说理方式的共同点与区别。
学习理解课文说理时犀利诙谐的语言艺术。
课后阅读同样是针对《大晚报》的报道的消息的同时代的另一位作者梁实秋的《文化的自信力与夸大狂》，比较其与《拿来主义》的不同行文风格与论证方式，写一篇800字读后感。
2021年10月6日，我用这个设计在昆明官渡一中借班上课时尝试了一下，总体上说是行得通的。但我们都知道，有设计到教学是一个漫长的过程，这过程中一个重要的制约因素是“学情”，此外还有学习的环境。总体而言，课堂上学生表现很棒。
学生进场后我了解到他们课前没有预习，于是要求他们利用上课前几分钟将课文读两遍，想想有没有什么问题。扫视发现他们读是在读，但课本上没留任何痕迹，于是要求每人提三个问题，但上课时间一会接到了，只发现两位提了问题。于是这堂课就从这两位学生的分享开始。两位同学问题还很有质量的。一位谈的是她看到了课文找到了一些关键词“闭关主义”“送去主义”“拿来主义”，主要采用了“比喻论证”与“类比论证”，思路相当清楚，但自己对“比喻论证”不是怎么理解的。另一位同学说课文论述的是“拿来主义”，为什么要谈“闭关主义”“送去主义”，还专门谈了课文第八段的“比喻论证”，说自己知道“大宅子”是指“传统文化”，但认为“姨太太”比较抽象，不理解。还认为“烟灯”、“烟枪”是指外来的工业技术。我在肯定阅读要关注关键词、关键句的基础上，问了同学们这样两个问题：（1）文章的思路是不是如刚才的同学所说？文章的主要论证方法是不是“比喻论证”“类比论证”？（2）“烟灯”、“烟枪”是指外来的新技术？第一个问题的答案全班是一致的，于是我给同学们呈现选择性必修（上）第四单元的介绍：
或者闭关，或者送去，或者等别人“送来”，或者自己去拿（当时没有其他选择）
不能闭关，不能送去，不能等人“送来”
只有自己去拿
在此基础上，我追问同学们，关于本文的逻辑推理要不要讨论了？（同学们的回答“不要”）。“烟灯”、“烟枪”是不是指外来的工业技术？有一位同学站起来说，不是，是指外来文化中毫无作用的部分。但认为“烟灯”、“烟枪”是指外来的工业技术的同学表示部分接受，还是坚持也包含外来的“新技术”。于是我让存疑。至于“姨太太”我告诉他们，就是“小老婆”。
接下来，我组织学生阅读了“单元说明”“学习提示”（并跟同学们说，在学习课文的时候，一定要认真阅读“单元说明”“学习提示”等），请同学们谈了“单元说明”“学习提示”的主要内容，并提请同学们主义这样一些句子：“要准确把握作者的观点和态度，关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达重点的方法，学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。”“这篇文章将不同现象进行归类，直接予以批驳，确立自己的观点，阅读时梳理和把握论述的脉络层次，学习破力结合的写法，感受文章蕴含的批判力量。”“作者善于运用比喻来证明观点，阐述自己的主张。找出文中比喻论证的例子，分析作者是怎样有效地进行论证的体会，比喻论证的表达效果。”接着请同学们讨论：就一课时，我们干什么。同学们一致表示，就研讨“比喻论证”“类比论证”。
尽管学生们认为《拿来主义》的推理不需要再讨论了，我还同同学们共同回忆了推理的两项十分重要的分类：（1）归纳推理，也就是从各种个体事实中推论出普遍真理；譬如，张明是高一（1）班的，李思是高一（1）班的，王亮是高一（1）班的。于是可以从上面的事实得出“他们三个都是高一（1）班的”结论。（2）演绎推理，也就是从普遍真理中演绎出各种个体事实。“归纳推理”就是从个体现象中发现普遍规律。从“每个人都会死亡”这个事实中，我们发现了一条普遍真理——“所有人都会死亡”，或者通过大家都看到的“冰在一定温度下会融化”这一事实，我们推断出“在一定的温度下，所有的冰都会融化”。从已知到未知，这就是归纳推理所要做的。归纳推理重在综合过程。它的目的就是从个别中探索出普遍规律。演绎推理就是在普遍规律下分析个体现象。于是我们推论出，如果所有人都要死亡，那么约翰·斯密斯作为一个个体的人，肯定也会死亡；或者如果所有冰在一定温度下都会融化，那么接下来我们把一块选定好的冰块放置在特定的温度下，这块冰也将融化。因此，演绎推理重在一个分析过程。所以，“或者闭关，或者送去，或者等别人'送来’，或者自己去拿（当时没有其他选择）；不能闭关，不能送去，不能等人'送来’；只有自己去拿”这个推理过程是严密的，条理是清楚的。
在讨论“比喻论证”“类比论证”前，则请同学们回忆了“论证”的相关知识，简单地说，论证就是用某些论据去支持或反驳某个观点。具体而言，论证是探究问题的一种方法。就如《好好讲道理》一书中所说，“'进行论证’意味着拿出一组理由或证据来支持一个结论。论证不仅仅是表达观点，也不仅仅是争论。论证是用理由去支持某些观点的过程。”“论证和表达个人的意见不是一回事，好多人不知道这个道理。我们征询对方对某事的看法，但对方往往只是简单表述其意见，从不提供相关的论证过程。”我提醒同学们注意：论证要有完整的、严密的论证过程。诚如《论证是一门学问》的作者安东尼·韦斯顿所说“好的论理可以提供说服别人的证据，证明某种主张的真实性或者'合法性’”。“只有得到证据支持的观点，才能成为论断。”“论证和表达个人的意见不是一回事，好多人不知道这个道理。我们征询对方对某事的看法，但对方往往只是简单表述其意见，从不提供相关的论证过程。”然后，我说诚如同学们所言。《拿来主义》用“大宅子”比喻“文化遗产”；“孱头”“混蛋”“废物”比喻三种对待文化遗产的错误观点和态度；“鱼翅”“鸦片”“烟枪、烟灯”“姨太太”比喻文化遗产的几个组成部分；“占有”“挑选”“创新”来说明批判继承文化遗产的三个步骤。形象生动，层次清楚。我有个问题，同学们觉得比喻属于论证方法、还是修辞方法？为了帮助同学们思考和讨论，我给他们呈现了吴礼权在《现代汉语修辞学》的这样一段文字：“所谓'修辞’就是表者（说写者）为了达到特定的交际目标而应合题旨情境，对语言进行调配以期收到尽可能好的表达效果的一种有意义的、积极的语言活动。”
在同学们讨论的基础上，明确了这样的认识：从修辞的角度按“鱼翅”“鸦片”“烟枪、烟灯”“姨太太”比喻都是为了形象地说明与“孱头” “昏蛋” “废物”截然不同的“拿来主义”者。但从论证“意味着拿出一组理由或证据来支持一个结论”看，这些比喻并不能论证什么。“比喻论证”其实是一种解释而不是阐释，在论证时，是一种把道理通俗化从而便于理解的方式。它本身并不是道理的内在组成部分，“比喻论证”的主要作用是便于听的人能够接受。喻体终究不是本体，并不具有可验证的价值。尽管“比喻论证”用人们熟知的事物作比喻来论证观点的正确，并能使论证生动形象、浅显易懂，可以让读者以不同的眼光看待事物。但从逻辑的观点看，不属于严格的“论证”。接着，我呈现了鲁迅先生对自己“杂文”的一段解说：“说的自夸一点，就如悲喜时节的歌哭一般，那时无非借此来释愤抒情……名副其实，'杂感’而已。”提请同学们注意，鲁迅自己认定它的这些文字是“杂感”，是“悲喜时节的歌哭”，是为了“借此来释愤抒情”。如此，我们也就可以理解，为什么《拿来主义》会用“比喻论证”了。
《20世纪中国杂文史》是这样介绍“杂文”这一文体的：“杂文是以议论和批评为主的杂体文学散文；杂文以广泛的社会批评和文明批评为主要，一般以假恶丑的揭露和批判来肯定和赞美真善美；杂文格式笔法丰富多样，短小灵活，艺术上要求议论和批评的理趣性、抒情性和形象性，有较鲜明的讽刺和幽默的喜剧色彩。”《辞海》对“杂文”的诠释是这样的：“杂文，散文的一种，是随感式的杂体文章。一般以短小活泼、犀利为其特点。无所不包，格式丰富多样，有杂感、杂谈、短评、随笔、札记等。中国自战国以来诸子百家的著述中多有这类文章。'五四’以后，经鲁迅等人努力，成为一种直接而迅速地反映社会现实生活或表现作者思想观点的文艺性论文，它以思想性、论战性见长；艺术上言辞机警、行文情感饱满，常借助形象比喻来议论人或事，有强烈的震撼力。”可见，“杂文”不是文章学范畴的“议论文”，更多地属于“说理性散文”。既如此，用比喻来论证“拿来主义”也就无可厚非了。
但是，从议论文的视角考虑，我还是建议同学们在说理的时候，尽可能少用比喻。《辞海》给“议论文”的定义是这样的：“文体的一种，用于论事说理或陈述意见。”我们今天所说的议论文实际上是这样的：议论文，又叫说理文，是一种剖析事理，论述事理，发表意见，提出主张的文体。作者通过摆事实、讲道理、辨是非、举例子等方法，来确定某观点正确或错误，树立或否定某种主张。议论文具有观点明确、论据充分、语言精炼、论证合理、有严密的逻辑性的特点。
至此，关于“比喻论证”的讨论就告一段落了。毕竟是借班上课，对学生的情况只能凭直觉，所以，我在这堂课前面10分钟花了不少时间跟同学们一起分析了“单元提示”“学习提示”等助学系统的内容。共同讨论了“助学系统”为我们学习提出了哪些要求，然后才确定了这堂课的学习目标确，类比就只能用“尼采”来直接教学了。
谈到《拿来主义》，一直以来也普遍认为“当然，能够只是送出去，也不算坏事情，一者见得丰富，二者见得大度。尼采就自诩过他是太阳，光热无穷，只是给与，不想取得。然而尼采究竟不是太阳，他发了疯。中国也不是，虽然有人说，掘起地下的煤来，就足够全世界几百年之用，但是，几百年之后呢？几百年之后，我们当然是化为魂灵，或上天堂，或落了地狱，但我们的子孙是在的，所以还应该给他们留下一点礼品。要不然，则当佳节大典之际，他们拿不出东西来，只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏。”是很好的类比论证。不错，按照我们普遍的认知，如果一个论证用两件事物之间熟悉的相似点作为基础，推导出关于其中一件事物的一个未知特征的结论，这样的论证就叫作类比论证。对照这个认知，我们也普遍介绍了这样的解释：尼采不是太阳，也没有无尽的光和热，类推到中国也不是太阳，也没有无尽的光和热，不可能一味地给予，除非中国像尼采。那么是类比论证，是不是一种严格的逻辑论证呢？
我给同学们说“尼采就自诩过他是太阳，光热无穷，只是给与，不想取得。然而尼采究竟不是太阳，他发了疯。”这一类比，不妨换个视角推导一下：
尼采是人，人会因为某种原因精神失常，所以尼采会发疯；有些星球会因为某些原因而爆炸，太阳是星球，太阳可能会爆炸，但不会发疯；文化同样不可能发疯，文化是人类社会相对于经济、政治而言的精神活动及其产物，任何产物都可能发生改变，甚至会消失，所以文化会发生改变，也可能消失。
我说，从论证的立场看，任何系列事件的每个环节，都必须以独立论证（有相关而适当的证据支持）加以呈现。
至此，下课的时间也到了，我给同学们布置了“课后阅读同样是针对《大晚报》的报道的消息的同时代的另一位作者梁实秋的《文化的自信力与夸大狂》，比较其与《拿来主义》的不同行文风格与论证方式，写一篇800字读后感”的作业。
我个人一直认为研讨会之类的场景下的教学就是带有“表演”性质的，这样的课，有个功能就是要让看课的老师看看执教老师的教学设计，并从这样的设计中得到某种启发（正面的，或者负面的），执教老师固然必须具备学生立场，但一定要兼顾看课的老师，所以，我总会同前来为会议提供现场的同学们说，希望能够共同合作“表演”好。我设计这类课，总有一个目的，那就是要让看课的老师看到我是怎么研究教材的，又是怎么确定教学目标的。这类课虽然预设会比平时考虑得更多，但这也是这种场合上课的弊端，既然确定了目标，过程与目标总要一致起来，以示“完整”。这堂课主要是上给老师们看的，看如何研究课程标准、教材，如何满足学生的需求的。课标要求要鼓励学生重视批判性思维的提升，教材的单元要求“学会发现问题”，“学习提示”要求“体会比喻论证的效果”，教学设计要立足于学生的学，要遵循课标与教材的要求，还要兼顾具体的教学情境。一课时，如何抓住重点，突破难点，是我重点考虑的问题，但能不能达成目标，更多地还要看教师如何在课堂上顺势而为。
如果是两课时，接下来关于“类比论证”的讨论，我的设计是给学生呈现《学会提问》的作者两个类比论证的例子：1.“根本没必要害怕互联网会让报纸和杂志统统消失。不管怎么说，冷冻快餐的风行也并没有让下厨烧饭这个传统消失嘛。”2.“作为教育工作者，早点“清除”掉问题学生并处理好他们带来的问题是很重要的，因为一枚臭鸡蛋往往会弄糟一整块鸡蛋饼。”乍一看，非常有说服力。然后提问，果真吗？在学生思考讨论的基础上，再向学生提供《学会提问》的作者的具体分析，帮助学生“类比论证”的不足。“（第一个例子）冷冻快餐和互联网都能更快捷更容易地完成复杂而又耗时的任务。阅读杂志和报纸却不太可能提供烹饪美食大餐那样的乐趣。”也就是说，尽管“冷冻快餐”和“互联网”都具备“能更快捷更容易地完成复杂而又耗时的任务”的相似性特点，但“阅读杂志和报纸却不太可能提供烹饪美食大餐那样的乐趣。”冷冻快餐和互联网终究与阅读杂志和报纸不是一回事。“（第二个例子）教室环境里学生之间的互动非常复杂。任意一个学生对班集体可能带来的影响并不能轻易地确定，正如班集体对单个学生可能造成的影响也很难预测。相反，一个臭鸡蛋却肯定会毁了任何用它做原料的食品。同样，把人类当成永远不变的物体，像臭鸡蛋那样不可能成长和改变，这也大有问题。”
然后进一步讨论我们为什么在说理的时候习惯用类比。并告诉同学们，关于这个问题可以从《表象与本质》中找到答案。《表象与本质》的作者认为：“当我们遇到一个复杂的新情况时，若想通过与某个已知概念作类比而准确把握新情况的本质，那就必须对该情况有着深刻而又全方位的理解，这比给新情况里我们所熟悉的各个小部分简单地贴上标签要难得多。”“由于X和Y这两件事非常相似，所以当Y发生时联想到X，就像是绊了一跤就会摔倒一样……”“通过类比来唤醒以往的记忆似乎非常接近人类的本性，因此我们很难想象没有类比的心理活动是什么样的。”可见类比是一种心理活动，一种思维方式。《身边的逻辑学》的作者明也确指出：”类比绝不能作为支持理论或判断的唯一工具。类比可以用来说明已确立的事实，或是协助确立一连串的思想或可行的假说，但类比的功用仅止于此，不应过度延伸。”同时，作者还说，错误类比是一种思考错误，因为它使我们远离真理走向错误。没有任何事例可以让人在未对个别事件作独立因果研究前，就能假定某事件自然能导致另一事件或一连串事件。如此，则可以引导学生讨论讨论“类比论证”是不是“好的论证”，或者想一想如果要用“类比论证”有没有更好的“类比”呢？
我这样的设计，未必是好的设计，但这设计是基于我对任务群教学是“以学习为中心的语文课程教学实践，是一种真实情境中的探究学习与项目学习；在教学设计上倡导基于'语文核心素养’的大单元设计”的理解的。我理解的“大单元设计”并不是狭义的“群文阅读”教学设计，或者过去的“单元教学”设计，而是可以理解为在“课标”提出的“任务群学习”的框架中，从一个具体的“任务群学习”的整体框架出发设计教学，可以是一组文本，也可以是具体的一个文本，但都必须紧扣这个“任务群学习”的目标任务。
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