人们常说“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”，那么教师发展应以什么为本？我以为是素养为本。抓教师素养，也是基础教育课程改革“以人为本”核心理念的具体体现。教师素养的内涵是多方面的，但是语文教师在教学方面的素养，是其中十分重要的基础性内涵。这里专就小学语文教师的教学素养谈点浅见。
一、“真实”和“扎实”是课堂教学的生命
坚决拒绝“表演课”、“作秀课”，回到真实的语文课堂，展示真实的语文教学，获得真实的语文学习成效，是课程改革进程中语文教育界获得的重要共识，也是随着课改的深化，语文教师心中产生的共同追求。我以为，有些东西如果作假，影响可能只是一时；但基础教育如果作假，会影响人的一生，甚至危及国家、社会的未来。我们的各种语文观摩课，如果能够在这方面做出示范，做到像平时教学一样自然、本色，课力求上得自然流畅，不雕琢，不做作，一字一音、一点一画，老老实实地教，老老实实地学，真正像平时一样地朗读、书写，不端架子，不做花功，展示最真实的常态，追求教学的整体有效性，这便是执教老师教学素养的体现，从某种意义来说，这是值得尊敬的成功者。
小学语文课就是一门扎扎实实的课，小学语文老师的素养首要的体现，就是扎实的语文教学基本功，如重视正字音、析字形，落实词语教学，加强有层次的朗读和默读指导，在朗读或默读中引导学生反复感受、体验、品味，这样帮助学生学习语言，是抓住了语文的基本功。但是学习语文知识不等于死记概念、定义，而是把知识贯穿于语感、语境、语用之中，在这里，知识是帮助学生学习和运用语言的拐杖，教学不是为了展现知识自身的系统性，知识的概念体系。如果重视基本功，重视语用，在教学中就能够抓住课文中关键的词语和句段，做到以词带句、以句带段、以段带篇，而杜绝架空分析、无度拓展的情况。例如，一位老师在教学《桂林山水》时，通过具体的字词句，引领学生进入到文本所展示的优美情境中，让学生在优美的情境中去揣摩、品味语言，这样一丝不苟地指导读和写，才是语文教学的良好境界。
二、“和谐”和“灵活”是课程改革的新追求
新课程倡导营造民主开放、活泼生动的教学氛围，构建民主、平等的师生关系。课堂上的学习主体——学生，应该得到老师充分的尊重，比如说，阅读教学中重视学生的阅读初感，尊重学生的个性化理解，尊重他们对文本的多元解读，而不要去做那种绝对的、权威的、以势压人的评判。而老师也并未放弃自己的责任，如有完整、明晰、有层次感的教学设计，注意把握好教学的重点、难点，注意在教学对话中步步引导、时时点拨，扶着学生在学习语言的道路上，一步一个脚印地向前走，这才是真正的语文阅读课。比如有的老师教学《普罗米修斯盗火》，特别重视阅读方法的切实指导，抓住几个神与普罗米修斯之间的关系，概括故事展开的线索，引导学生去举一反三，这就是在指导一种阅读方法；又比如，教学《晏子使楚》的老师，非常注意教给学生抓住关键词语去梳理文章大意的方法。正是由于学生—教师这两个主体的作用得到充分发挥，教与学相互依存，才使营造民主、和谐的课堂氛围成为可能。
有了真实、扎实的基础，又有了双主体作用的发挥，才有灵活的、适当的教学的方法和技巧。方法技巧与真实、扎实相比，后者才是“本”，前者是跟着这个“本”而来的，这个关系不能颠倒。关于教学方法，我要特别强调一点，即阅读教学中怎样抓住课文的局部来切入文本，然后指向对文本整体的理解？这个问题值得认真探究。对课文教学切入点的选择，可以是一个关键词语，也可以是一个或几个重点语句，或者一两个课文段落，或者是选课文的某一种表达手法，这都需要灵活运用；而在其背后则是老师对文本的深入把握，这样才能真正从课文局部切入，然后引导学生从局部的感受，到对课文整体的领悟。当然，在讨论灵活运用教学方法的时候，我们还要注意“度”的把握，也就是方法技巧运用得是否得当、适切。如有的老师教学《冬阳·童年·骆驼队》一文，开头播放李叔同的歌曲《送别》，花了不少教学时间，老师的意图可能想创造一种回忆童年的情境，从而导入课文，但歌曲内容及表达的感情与课文情境似乎不甚匹配，这样的导引是否必须？又如《荷花》一文的教学，用多媒体展示了不少关于荷花的图画，对图画的过度关注，是对理解课文起了促进作用，还是相反，实际上干扰了学生体验形象、品味语言的语文活动？《蜜蜂引路》是低年级的课文，老师在教学中用魔方给孩子做游戏，孩子的积极性调动起来了，课堂气氛也活跃了，但这个活动设计，对理解课文是必须的么？与这堂课教学设计整体的关联度究竟如何？抑或游戏只是成了活跃课堂气氛的一个点缀呢？这些教学案例，值得我们深思。
三、准确解读文本和把握教学内容，是教师素养的核心
造成语文教师课堂教学成功与失败的原因有多种多样，但从根本上来说，在于解读文本的能力有高下之分。在我看来，解读文本的能力，是语文教师教学素养的核心部分。没有了对文本的解读能力，谈不上其他的专业素养，即其他的专业素养都是建立在解读文本能力的基础上的。有的教师在课堂教学中能够收放自如、左右逢源、游刃有余，这本事来自哪里？仅仅来自他们的技巧和方法么？不是的，首先来自他们对文本的深入解读和把握。能够深入地钻研文本，能够把自己的情感投入到文本中去充分地感受体验，这样的老师，他在教语文的时候，实际上是在进行一种生命的活动。有了这个解读的功夫和能力，教学的重点、难点就容易明确，应该运用怎样的教学方法也容易清楚。反之，对文本的把握不深入透彻，教学也可能如隔靴搔痒。比如说，课文《军需处长》的题材是红军长征的艰苦生活，这是一篇写人的记叙文，核心人物是为了克服行军途中巨大困难而英勇牺牲的红军军需处长，另一个人物就是将军。所以对这篇文章的把握，就应该抓住两个人物，而两人中，死去的军需处长在课文中展示的就像一尊凝固的雕像，没有办法去深入体验他的内心活动了，那就应该通过活着的将军来解读他。那么在教学中抓住描写将军的那些地方呢？其实，课文中有两个非常精彩的词语，一个是课文前面说，有人死了，将军“愣”了一下；后面有人告诉他，死去的是军需处长，他又“愣”了。我琢磨这两个“愣”字，觉得大有文章可做，可以抓住它们来发掘语言文字背后的丰富蕴涵。第一个“愣”字，在我看来，表现的是将军内心的有点出乎意料，虽然死人了，但是毕竟在情理之中，因为课文前面描写了那么严酷的自然条件，死一个人的事是非常容易发生的。后一个“愣”字就不同了，将军知道这个死去的人竟就是军需处长，是他怪罪的对象，他前面竟然误判了，这才是完全出乎意料之外、又不合常理的。所以我觉得，将军的前一个“愣”是震怒，而后一个“愣”则是震撼，这里作者写出了听到军需处长牺牲的消息后，将军心灵的震撼！但是，有的执教老师却把大量时间花在分析课文前面的背景描写，一直没有进入到人物上面，更不会去挖掘人物的心理，当然，对作者是怎样写出主人公的性格光彩、怎样展示英雄人物的崇高悲壮的内心世界，就不甚了了。你看，对文本的把握出了偏差，重点、难点就选择不准，教学目标就很难实现了。
那么，语文阅读教学的重点，是应该放在“写什么”，还是放在“怎样写”上？我认为“怎样写”才是重点。语文课程是一门实践性非常强的课程，其功能主要是学习语言，学习运用语言，因此，语文课可以有各种目标，但是语文课离开了语言文字，所有的目标都无所附丽。我们带领学生阅读一篇篇范文，重点主要不在关注这些文章写了些什么内容，而是要学习作者是怎样写的，作者是怎样为那个特定的内容和情感寻找最适合的表达形式的；或者说，即使要了解文章“写什么”，在语文课上也主要应该通过研究“怎样写”来了解。作者对字句的推敲，就是情感表达的调整，情感表达不同，运用的语言文字就不一样。因此课标在规定的语文阅读目标中提示要重视语言文字的品味、揣摩和运用。但在实际教学过程中，可能因为对这个问题理解的差异，造成了教学目标的差别、甚至偏差。不少老师在课堂教学中提出的问题，往往大部分是属于对课文内容理解方面的。如从“怎样写”的角度教学，就应着重引导学生品味课文的语言运用，如为什么这里用短句？为什么这里用排比句？为什么这个句子不顺着说，而要倒着说？为什么这段文字要先写这个，然后才接着写那个？为什么《军需处长》一文这里用了“愣”，那里又用了“愣”？两个“愣”字的表现意义一样吗？就是说，只有研究课文的语言表达，才能帮助学生学习运用语言。老师们应牢记：课文内容并不等同于教学内容。
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