一、发掘校本教研与教师专业发展的一体共生关系
教师专业发展是创生优质教育的根本前提和力量支撑。校本教研能够有效促进教师专业发展已是不争的共识，但多数学校依然变现艰难。究其根源：一是对教师专业发展缺乏“顶层设计”，未能充分认识到教师专业发展是在实践研究中发展、教师专业发展本是校本教研的重要内容和目标，未能把教师团队发展纳入战略轨道。二是没有找到校本教研与促进教师专业发展一体共生关系及其着力点位，未能形成校本教研促进教师专业发展的校本模式。三是没有找到校本教研促进教师专业发展的突破路径，没能在校本教研中建构教师强劲的学习力、研究力和实践力。
虽然国家已出台教师专业发展标准，对教师专业发展内容、路径、质量提出了新要求，但不少学校的教师专业发展诉求尚停留于专业知识、专业技能、专业素养层面，尚未认识到发展素养对教师专业发展的重要作用。
基于特殊校情和教师专业背景，基于传统教研难于有效促进教师专业发展和依靠区域力量拉动教师专业发展内生力量不足的实践反思，结合国家颁布的《小学教师专业标准》，对接教师专业知识、专业能力、专业理想、专业情意等方面的素质要求，我们认定校本教研对促进教师专业发展既有很强的现实针对性，又有丰富的实践研究价值，还有拓展教师专业发展新路径的启迪意义，并由此确立了“社区学校校本教研促进教师专业发展策略研究”这一尚待纵深拓展、实践研究创新的教师发展课题。
确立这样的研究主题，还是因为校本教研与教师专业发展的一体共生关系。校本教研是从学校实际出发，以教育教学实践问题为研究对象，以教师行动研究为主要方式，改进教育教学和促进教师专业发展的教育教学研究。显然教师专业发展是校本教研的一个重要目的，校本教研又是促进教师自我学习和群体学习，实现教师个体发展和群体发展的载体、途径和动力。
旨在通过校本教研促进教师专业发展，我们确立了实践研究的着力点：以校本教研为载体，教师专业发展为中心，构建教师研修一体化实践体系；通过构建“三级联动”教研体系和校本教研模式，搭建教师专业发展平台，运行教师专业发展的激励保障机制，拓展校本教研促进教师专业发展路径，促进了教师个体专业发展和整体快速发展。
二、运行校本教研模式 提升教师专业素质
我们以本校编制的“教师发展纲要”和“三年教研规划”为指导，将教学、研究、教师专业发展一起关照，通过问题解决、教研活动开展、教师发展“三关注”，达成研究对象和研究主体、研究教育教学问题和研究教师专业发展、促进教师专业发展和优化教师管理“三同一”，构建起教研修一体化的教师专业发展校本培养体系。
我们在提质优化学科备课组、年段教研组、学科教研组“三级联动”校本教研体系基础上，探索构建起“自录自评”小组教研模式、“2515自主学堂”教学模式、“项目驱动”校本教研模式。这些模式的推进有效激发了教师自我发展意识，多数教师找准了发展路径，实现了主动、快速发展。
（一）构建“三级联动”校本教研体系
我校针对学科规模较大的教学实际，在语、数学科设置了学科教研组、年段教研组、年级备课组等三级教研组织，构建起“三级联动”的校本教研体系。该体系以学科教研组统领研究主题，将研究任务分解到年级备课组和年段教研组，各级独立研究、沟通协作、共生共享研究成果。
“三级联动”各有侧重：学科备课组“精准把握教材，打造高效课堂”，着重抓好教材解读、目标设置和策略选择；年段教研组“改革关键环节，专题突破重难点”，着重借助网络优质资源、让老师们带着问题集体观摩专家名师课堂、解析名师经典课例，学习先进的教学理念和方法，围绕重难点专题集体讨论、找准突破路径、提高教研能力；学科教研组“突破重点难点，锻造名优教师”，着重借助区域优质教育资源，选准热难点问题开展联校教研，对话名优教师突破难点、锤炼骨干教师。
“三级联动”校本教研以解决实际问题为载体，既关心问题解决策略，更关注人的发展，着力帮助教师在活动中获得成功、收获信心，形成了纵向递进又横向渗透的校本教研体系，实现了教育教学和教师发展宏观、中观、微观研究的有机融通，有效促进了教师专业发展。
（二）构建“自录自评”小组教研模式
旨在帮助教师吃透教材、站稳课堂、优化教学、形成风格，按照“提出构想，选点实验，跟踪指导，总结提炼，全面推广，逐步完善”的思路，我们采取同课异授式、个体摔打课、同伴接龙课、同类研究课、专题突破课等研讨形式，开展同伴互助式校本研修活动，构建起“347自录自评”小组教研模式：即落实“三个支点”：一个主题、落脚一个课例、经历一个过程（“讲—评—改—再讲—再评—再改”不断循环的过程）；突出“四个方向”：研究课标、研究学生、研究教材、研究教学；运行“七个流程”：反思问题，确定主题—选定内容，选定课例—集体备课，形成初案—同课异授，逐步改进—同伴互助，全面提升—提炼成果，举一反三。
老师们在“学习—研讨—借鉴—改进”教研活动中，通过相互学习、模仿、内化、创新，在“学、赶、帮、超”中同伴互助、整体提高，实现教学质量与专业素质同步成长，产生了从“量变”到“质变”的专业飞跃。
在研讨活动中，许多备课组提炼形成主题教学模式，如达成“学进去，写出来”主题的语文中高段重点研究词语教学模式：“整体感知，引入课文；利用学法，合作学习；寻找训练点，运用知识；小结内容，拓展知识。”又如实现英语故事教学的“三读”教学模式：“整体感知，了解大意；整体感知，理解故事；逐图理解，学懂故事。” （三）运行“2515自主学堂”教学模式
适应学习需求培养学生自主、合作学习能力，数学组以吴正宪“读懂学生、读懂教材、读懂课堂”教学思想指导，探索“2515自主学堂”教学模式：一堂课学生活动25分钟左右，教师干预15分钟左右，突出学生学习的主体地位。“自主学堂”分四个板块展开：“前置预习”旨在了解学生知识基础，确定教学目标和重难点；“小组分享”是让每个学生的前置预习成果得到展示，并获得经验分享；“全班建模”是在小组交流基础上，促进全班分享、质疑、深究、提炼、总结、升华；“自主练习”突出分层练习。“2515”模式充分体现了“学生主体”、“以学定教”、“顺学而导”的课堂学习理念，学生在学习过程中享受成功的快乐、体验学习的幸福，课堂充满了生命活力。
（四）实施“项目驱动”校本教研模式
项目驱动是为不同发展潜能的教师在机制外构建新的支点，一个项目组就是一个创新平台、一个教师专业成长共同体。我校“项目驱动”校本教研以“创研的平台、发展的阶梯、辐射的中心”为目标，引领教师专业成长。老师们根据自我发展需求申报项目，组建项目组，按照“专家引导，专题培训，观察评估，合作反思，专题探究”思路开展教研活动，如“单元整合教学”项目组对北师大版本主体单元进行再研究；“英语课时模块研究”项目组深入探讨第二课时模块构建及教学措施。“项目驱动”既呈现学习方式、教学个性、专业成长的特殊性和自主性，又彰显了专业范围、专业品质、专业能力的公共性和统一性，展示了教师专业发展丰富多元的实际需求。
三、构筑引领教师专业发展的高位平台
教师团队专业发展本质上是一种分层发展和差异发展，即多样化的阶梯式发展。现实中许多学校试图构建教师专业发展阶梯，但大多过于粗放而模糊了教师专业发展的起点。我校的做法是“建立教师专业发展三级阶梯，实现教师自我选择、自主发展”：一是合格教师，特征是知道教什么、用什么方法教、用什么方法评价检测并具有良好的教学效果；二是教学能手或骨干型教师，特征是在教学价值确定、内容选择、教法实施、检测评价等方面具有突出的个体特征，某种教法得心应手并且教学成效显著；三是专家型教师，其专业水平特征是：基于优化的教学方法、突出的教学能力和教学绩效，形成了教学思想体系和教学风格个性，有较高的知名度和广泛的影响力。
教师专业发展三级阶梯的建立，让更多教师开始重新审视自己，回归自我、自我选择、自主发展。遵循这样的发展阶梯，学校开展了新教师见面课、骨干教师研究课、学科带头人示范课等活动，从不同层级的课堂实践研究上磨练教师；鼓励教师发挥“非学科才艺特长”，在选修课和社团活动中助力学生成长。在这个过程中，不同层级的教师对自己的专业能力有了新认识，在悦纳自我的过程中对教育理解逐渐开阔深刻，教育教学能力和自信不断走强。
造就一批学术造诣较深、具有较高知名度的优秀教师，需要构筑持续增高的智力生长点。2011年12月“吴正宪小学数学教师工作站”新光小学分站成立，我校教师采取共读与选读结合的形式，举办各种读书交流活动，并将心得体会运用于课堂教学。老师们还借助“吴正宪工作站”北京总站资源，申报了两个国家级子课题《小学数学课堂提问与追问的技术及案例研究》和《小学生问题意识的培养研究》。新光分站在吴老师引领下，以案例研究为重点方向，通过问卷了解孩子们的需求，在实践中多次修改观察量表，老师们人人上研究课，课题组统计相关数据、跟踪教师课堂教学现状、提供专业支持，取得了丰硕成果：录像课《认识方程》、教学案例《书上的结论对吗》《购物策略案例解析》均获全国一等奖；老师们在获得教学快速提升的同时，专业发展也站上了新高平台。
一流教师队伍建设除提高门槛“外引”优质教研资源外，更要依靠“内培”力量。我校结合高新区教师“实训基地”、“名师工作室”等支点，建立特级教师“谢治国名师工作室”，搭建教师专业发展的又一个引领平台，促进教师快速成长。
四、构建校本教研促进教师专业发展激励机制
制约教师专业发展的根本问题是动力不足，制约动力的根本因素是教师教学绩效不显、发展水平不足和评价机制不力。突出教师评价激励的科学性和有效性，我们建立了一套相对科学的教师激励体系，引动教师做到发展有方向、行动有依据、前进有动力。
一是人文激励。突出以人为本的管理思想，做到管事先管人、管人先管心、管心先知心。我们采取的基本措施是：健全教代会，保障教师全面行使民主权利、参与学校重大决策、监督决策实施和效果达成；校务公开学校发展规划、人事变动、财务运行、评先晋级等关乎教师切身利益的重大问题；多种途径吸纳教师意见，沟通情感，让教师充分体验组织关怀的力量，赢得良好的心理状态和工作激情。
二是成功激励。适应教师追求成功的心理需要，激发教师专业发展的内驱力，竭诚为教师获得成功创造条件、搭建舞台、提供机会。青年教师工作时间不长，需尽快站稳讲台，成为教学骨干，学校一方面为每位青年教师制定可行性目标，通过拜师活动落实“传、帮、带”计划、履行“学、赶、超”任务；一方面组织青年教师学习培训，开展优质课评比、多媒体课件评选、说课等活动。为骨干教师创造良好的学习研究环境，引导其参加各种学习研讨活动，助力骨干教师形成教学特色和风格，实施“校级学科带头人评选奖励办法”，激励骨干教师发展、创造。
三是绩效激励，建立健全教师绩效考核体系。学校修订完善教师月考核方案、教育教学单项奖励方案、教学质量考核方案、教师培训及教育科研考核方案、班级考核管理方案。根据学科特点和教学实际，教学质量考核由自选考核项目和特色加分项目组成，自选考核包括教学业绩和教学过程，教师结合实际自选项目类别中选择一项，作为本期自我发展目标和考核指标。学校还从德能勤绩等方面进行综合评价，将量化考核纳入教师档案，作为评先树优奖励的重要依据，促进教学效果好、能力强的优秀教师脱颖而出，进而激发全体教师专业发展和工作积极性。
激励教师专业发展的根本点，是以巧力量点燃内驱力，相对科学而具有可操作性的激励体系，在促进教师强化校本教研的过程中，共生共长学习力、研究力、创新力、共生力，“四力”聚生放飞教师专业发展的整体力量。
五、校本教研拉伸教师专业发展的长、宽、高
校本教研促进教师专业发展的路径开启和能量聚生，产生的显著效应首先是青年教师迅速崛起：近三年来，我校青年教师组织教学、驾驭课堂能力明显提高，新教师正在成为学校的新生力量：蔡志翔获四川省音乐教师基本技能比赛一等奖；姚瑶获成都市体育教师说课比赛一等奖，与体育组并获成都市体育教师综合技能比赛第一名；吴微获高新区新教师展示课一等奖。
学校教学整体质量稳步提升，调研考试跻身全区“一圈层”学校行列；学生参加各级各类比赛获国家级大奖38人次、省级大奖1556人次。今年暑假全国创新作品邀请赛，我校四名同学勇夺一金三银，4人次获国家发明专利。
更为可喜的是：校本研修合作共享生态初步形成：“三级联动”校本教研体系、“自录自评”同伴互助教研模式、“项目驱动”校本教研模式，让老师们感受到团队研修对提高自身专业素质和团队质量的强劲力量，如儿童文学群文阅读项目引来“成都市儿童文学群文阅读研讨活动”在我校的成功举行，我校语文组被评为成都市优秀教研组。学校先后成为全国特色语文示范学校、全国“中小学生创造力培养示范学校”、科技活动综合排名成都前列。
校本教研与教师专业共生共长，撬开的不仅是教研行为和教学方式的变化，更是教学观念和课堂结构的转变、教学效益的提升，老师们在不断完善和发展自己专业能力的同时，更获得了专业自信、专业能力和专业前景。涌动于专业发展的强烈内需、攻克教育教学真问题的实践驱动、团队聚生与专家引领相得益彰，立体拉伸了我校教师专业发展的长、宽、高。
（来源：中国论文网）
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