——读佐藤学《教育方法学》一书有感
佐藤学的著作我已经读过几本，每一本都给我留下很深刻的印象。他的《静悄悄的革命》一书，我在近十年的时间里反复阅读，每次都有一些新收获。读他的《教育方法学》，同样让我获益良多，而且继续萌生出多读几遍的想法。
教育方法学是一门从理论上探究教育实践的方法及技术原理的学问。这门学问比较独特，是根据在教育过程中所产生的实践性问题的对象领域，如课堂、学习、课程、教师等所形成的学问体系，它是与教育的价值、伦理、技术的选择与判断相关的实践学，教育哲学、教学论、教学研究、课程研究等构成其主要研究领域，具有很鲜明的综合特征。这本书的信息量很大，现仅从学校教育模式、课程与教学等方面谈一些学习的体会。
一、学校教育模式的确立
今天我们司空见惯的学校教育模式，是从什么时候开始萌芽并成型的呢？
学校存在已经有漫长的历史了，但绝大多数的时间里，教育是那些特权阶层（如贵族、宗教人士）的一种福利，只有少数人可以享受的到，平民百姓是没有这样的机会的。
第一次将所有的公民作为教育对象，以期来实现平民教育这一公共教育理想的教育家是夸美纽斯，他的《大教学论》向我们描述了他的这一理想。受到当时欧洲印刷术、活字印刷所带来的文化普及的影响，夸美纽斯在设计公共教育的教学技术时，充分借鉴了“印刷术”的原理，其中，教科书是“原版的读物”，教师的声音是“墨水”，儿童是等待印刷的“白纸”。在他的眼里，儿童是等待获取知识的一张白纸，教师给他什么，他就能得到什么。同时也可以看出，教育家的教育思想，是与时代的发展紧密相关的，当时周边发生的一些重大事件（如印刷术），会给他的思考带来很大的影响。这也让我们联想到，今天能够成为引领教育改革方向的教育家的人，大致会将“互联网＋”中的一些核心思想作为他的教育观念的。
夸美纽斯的《大教学论》诞生两个世纪之后，由裴斯泰洛奇将他的这一教育思想付诸实践并与教育方法的探究相结合，为近代学校制度的确立提供了蓝本。在此之后，赫尔巴特进一步对学校的课程和教学进行了规范，他的《普通教育学》被认为是近代教育学发展的原点。也就是从这里开始，教育学与教育实践剥离并分裂开来。赫尔巴特从心理学的原理出发，提出的学习四阶段理论，经过齐勒尔的充实完善，到了赖因这里，形成了“准备、提示、比较、总结、应用”的五段教学法，对世界各国的班级授课制的普及与定型产生了重大的影响。
但我们今天最为常见的学校教育模式的确立，要归结为芝加哥大学的弗朗克林·博比特。他是课程科学化开发理论创始人，是他最早以产业主义工厂、企业为原型，将教育过程系统化的。在博比特的课程科学理论中，学生是“原料”，作为教育目的的“理想的大人”是“成品”，教师是“作业员”，督导员是“工段长”，校长是“厂长”，教育行政部门负责人是“工厂经营者”。博比特将工厂的“生产目标”这一词置换成“教育目标”之后，“教育目标”第一次在教育文献中出现了。
看看我们今天的教育，是否就是按照博比特的理论来运行的呢？按照企业的流程化管理的特点，将学科的学习内容按照均值的、单向的时间进行分割并组织学习，重复进行测试目标达成度的考试，按学科、学年、校务内容分工的教师组织，以及企业经营为蓝本的学校运营等，全部都是以产业主义的生产线为模型的学校教育模式。如果仔细对照博比特学校模式设计，你会发现其实我们做的还不到位，比如说督导员，也就是监督教育教学质量的人，很长时间内形同虚设，直到最近才开始重视起来。
博比特的这种以“教育目标”为中心来组织教学过程，实现学习过程的效率化，对教育结果进行“质量管理”测试，以工厂生产过程为样本建立测试体系的理论体系，奠定了今天学校教育的基本结构。而博比特建立这样的理论，至今也不到100年的时间。
在整个20世纪，教育学家和心理学家一直对现存的教育模式感到不满，孜孜以求地探索新的教育模式。从大的方面看，大体有四种教育模式并存：
第一就是“社会效率主义”为代表的博比特的产业主义模型。设定明确的教育目标，力求学习过程效率化并对教学成果做量化评价是其主要特点。
第二是以“儿童中心主义”为代表的杜威学校的教育实验。我们在谈教育的时候，经常会用到两个词：“传统教育”、“现代教育”，所谓的传统教育，即以赫尔巴特、齐勒尔和赖因为代表的一批教育家所创建的按照五段教学法开展的教育实践活动。所谓“现代教育”，就是以杜威为代表的新教育革新运动，强调学校教育的中心不应该在教学内容和老师这边，应该转移到学生身上，将学校重建为活动与经验为基础的学习共同体。杜威的学校实验时间不长，但对教育的影响还是很深远的。在美国以及欧洲的大多数国家，比较推崇他的这种教育模式。
第三是以“社会改造主义”为代表学习实验。学习的内容由劳动问题和贫困问题等现实的社会问题构成，力求通过解决问题来唤起学生社会意识的觉醒以及批判性思维能力的形成。但这样的教育模式大多停留在讨论的层面，付诸实践的机会很少。
第四是以“社会适应主义”为代表的学习谱系。主要以“人格统合”及“道德性·社会性态度”的形成为目标来组织教育活动。
在这个过程中，有一批大家非常熟悉的教育家和心理学家，如泰勒的课程理论，布卢姆的形成性评价、布鲁纳的文化与认知心理学、维果茨基的“最近发展区”理论等，都进一步丰富了学校教育模式的探索和实践。
二、学校的课程建设
课程是学生学习的载体，是学校提供给学生最为重要的产品。课程设计和实施的好坏，直接影响着教育的质量和效益，影响着学生的成长状况。
在很多国家，对教育的关注要么采取课程的视角，要么采取教学的视角，在教育的某一发展阶段，总会有一种比较明确的选择。像我们这样既要关注课程又要关注教学的情况，其实并不是很多。这要求我们在谈论课程、教学等概念的时候，自己要知道你说的是什么。
在我国教育的话语体系中，课程由三个主要的板块组成，分别是课程的设计、课程的设施、课程的评价。在过去很长的一段时间里，课程的设计是专家的事情，其产品就是课程方案、课程标准、教材等；课程的评价也是专家的事情，各种教育测量和评价、中高考等，就是这种评价的体现；而教师只管中间“课程的实施”这一块，也就是我们所说的“教学”。随着我们对课程认识的不断深入，发现专家设计的课程，其实很难适应各个学校的实际，需要教师自己根据学校和学生的实际状况进行重新调整，这就是国家课程的校本化处置，同时需要结合本地实际开发独具特色校本课程；发现评价中最为重要的评价，是过程性的评价，是形成性的评价，而这样的评价是与教学环节紧密相连、不可分割的，于是，教师的任务有了新变化，需要关注课程的设计、课程的实施、课程的评价全过程。也正是因为如此，才有了从教学到课程的关注点的变化，才有强调教师要树立课程意识的要求。
关注课程，首先要关注课程内容编制的原理。佐藤学告诉我们，通常情况下，课程的内容基于两个原理编制：一个是以学科为单位编制，关注的是学科有特有的“内容与形式”，也就是我们常说的“学问”。另一个以特定的主题为中心综合地组织多学科内容来编制，旨在通过学习了解社会和生活中的各种现状，获得解决现实问题的经验和思路。这两种类型课程的逻辑是不一样的，前者是以学问领域的传统及其文化领域为基础展开的学习，后者是以现实问题为对象，旨在解决社会问题、创造自己的生活过程为基础展开的学习。并不是说你在学校里开设了一门综合课程，它就一定代表后一种课程的逻辑，如果你在这种课程上还是以传授文化知识为主，那它仍然属于学科课程。也不是说学科课程就一定是前面的那种逻辑，如果你在课程实践中，与现实的科技与社会发展充分融合，给学生以解决现实生活问题的真切体验，那它就具有综合课程的特征。
学校的课程，大多是显而易见的，是排入课表的，有明确的教学目标、有非常详尽的课程组织策略和评价的方式。我们需要关注的是学校中那些隐性课程的价值。最先提出“隐性课程”概念的是芝加哥大学的教育学家杰克逊。他发现，教室是学生在日常生活中反反复复进行着同一种体验的持续性场所，与监狱、精神病院等具有类似的特点，其中包含了三个关键词，分别是“群集”、“赞赏”和“权力”。
在班级这个“群集”中，教师发挥着维持秩序的裁判、警察以及时钟的作用，学生无论要做什么事情，都被要求要按照班规来“排队等候”。教室成了学习耐心等待、学习延缓自己的行为、放弃自己的需求、即便是受到各种干扰也需要专注于所布置的任务的场所。
班级也是不断伴随“赞赏”性评价的场所。针对学习目标的达成度、维护班级纪律、以及学生个性特长等三个主要方面，不断地进行着各式各样的评价，有教师赋予的，也有学生给出的。对教师来说，这些评价较多是通过赞赏的方式来进行，学生的评价则相对多元，以让学生获得保护自身的心理缓冲法。
教室也是大人“权力”运作的场所。学生在教室里学习，很多时候并非出自个人的意愿，而是要满足成人的要求，包括家长、教师等提出的学习需求。对学生来说，教师是第一位凭借权力控制自己的学习和生活的上司，而且这种控制比工厂里管理者对产业工人的控制有过之而无不及。教师的话语有很大的权威性，而学生的话语是可有可无的。教室，是学生学习适应全力以及找寻应对方法的场所。
学校里的这种隐性课程，在有些方面对学生的成长是有负面影响的，但不可否认的是，这也是学生逐渐从自然人转向社会人的修炼场。如何在学校的显性课程与隐性课程之间找寻到关联，让他们共同发挥好引导学生成长的作用，特别是在网络化对学校教育重塑的今天，用好隐性课程的资源，是我们需要着力实践的。
《教育方法学》
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