公开课细节（6）：如何确保课堂提问的有效性？

【续公开课细节（5）：提问是公开课成败的关键】

课堂提问系统。一个系统由要素、整体（结构）、功能等三个主要部分组成。系统论的基本思想方法，就是把所研究和处理的对象，当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并优化系统观点看问题，世界上任何事物都可以看成是一个系统，系统是普遍存在的。

笔者把课堂提问当成一个系统来研究，其构成要素是教师、问题和学生，其结构就是课堂提问，其功能就是完成课堂教学任务，达成教学目标。（参看下图）首先教师精心设计和提出问题，并激发学生去思考、分析和解决问题；学生解决问题的情况在反馈给教师，然后在提出新的问题，直至学生完全搞懂，并能迁移到新的情境之中。这就是课堂提问的完整过程。

（课堂提问过程示意图）

大多数老师认为，提问是为了确认学生是否理解了教学内容，只把提问作为评价学生学习的一种手段。受此观念的影响，教师提问只关注“记忆性”或“复述性”提问，把提问变成了询问、甚至审问。提问不仅是评价学生、调控教学的手段，更重要的功能是充分展开师生的思维并促进教学对话。那些能够促进学生思维发展和教学对话的问题才是有效的提问。

课堂提问的功能具体体现在：一是激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性；二是获悉学生学习上的思维状态和存在问题，即学生究竟学会了哪些、哪些没有学会，还存哪些问题；三是力求学生在每个问题上都表达自己的见解或理解，以便发现学生的学习程度，并适时调整或改进提问的内容、角度和形式，诱导学生深度参与课堂活动；四是集中学生注意力，让学生快速进入思维状态，并发现新的问题；五是帮助学生灵活地运用已有知识经验，创造性的发现问题、分析问题、解决问题，提出不同创见，激活他们的创造力；六是让课堂提问成为课堂展示和当堂训练的生长点。正如巴西教育家弗莱雷所说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教育。”学生的学习是通过与教学内容相关的问题对话来实现的。有效提问能有目的、有计划地促进学习，使教学过程变成学生一种自然、自发的探究行为。

课堂提问的过程

置境阶段。教师用指令性语言设置问题情境，由讲解转入提问，使学生在问题的情境之中，从心理上对提出的问题有所准备。

置疑阶段。教师用准确、清晰、简明的语言提出问题后，要给学生留有思考时间，然后根据学生具体情况，结合教学经验，再要求学生回答。

诱发阶段。如果学生对所提问题一时回答不出来，教师要以适当的方法鼓励、启发、诱导学生作答。教师可查核一下学生对问题是否明确，甚至还可以提示一下思路，这样促进学生回答，协助学生作答。

评核阶段。教师应以不同的方式评价学生的答案，包括检查学生的答案，估测其他学生是否听懂答案；重复学生回答的要点，即进行延伸和追问；更正学生的回答；就学生的答案提出新见解、补充新信息；以不同词句，强调学生的观点和例证，也可以引导其他学生参与对答案的订正和扩展。

有效课堂提问。有效的课堂提问，主要指教师课堂所提问题：（1）能引发学生主动思考、积极参与教学活动和促进学生个体发展；（2）能创设特定的问题情境，引导学生学会发现问题、探索问题，培养良好的问题意识；（3）促进学生与教师共同探讨新知、课程内容的持续生成和转换。因此，有效的课堂提问是实现课堂教学质量“增值”的重要途径。那么，如何课堂提问更加有效呢？

（1）调控课堂提问的难度。心理学家维果茨基认为，人的认知结构可划分为三个层次：“已知区” “最近发展区”和“未知区”。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太容易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难则会使学生丧失信心，无法保持持久的探索心理，提问失去价值。因此有经验的教师提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情，找到学生“已知区” 与“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”上设置悬念，在学生可能形成的思想、观念等原始生长点处设置问题。这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“最近发展区”转变为“已知区”。这和“舒适区”边缘理论如出一辙（参见下图），即教师应在学生所学知识的拉伸区水平提问，让学生始终在舒适区的边缘学习，不断扩大舒适区的边缘。

（2）调控课堂提问的密度。有效提问可以加强师生之间的对话和交流。课堂提问的成功与否，并非看提了多少个问题，而是看提问是否引起了学生探索的欲望，是否能发展学生较高水平的思维，让学生学会分析问题、发现问题。如果提问过多过密，学生忙于应付教师的提问，精神过度紧张，容易造成学生的疲劳和不耐烦，不利于学生深入思考；提问过少过疏，则使整个课堂缺少师生间的交流和互动，并不利于教师了解和调控学生的状态。所以，课堂提问要适度适时，既不要太多，也不要太少，要把握好提问的时机，使提问发挥最好的效果。如小学梯形面积公式，两位教师分别设计了如下问题：

①两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，那么，拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系呢? 拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关？拼成的平行四边形的面积和原梯形的面积有什么关系？怎样求这个梯形的面积？

②两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗?拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算?梯形的面积又怎样计算？梯形的面积为什么是上底加下底的和乘以高, 还要除以2？

不难发现，前者设计的问题给学生留下的思考空间较大，有助于培养学生独立思考、自主学习的习惯; 而后者的提问不仅问题域过大，而且问题数量过多，问题过于直白、琐碎，这将直接抑制学生的学习兴趣以及参与回答的热情。

（3）安排好问题的梯度。人类认识事物的过程是—个由易到难、由简单到复杂的循序渐进的过程。在教学中，对于有—定深度和难度的内容。学生难以一下子理解、领悟，可以采用化整为零、化难为易的办法。把—些太复杂的问题设计成—组有层次、有梯度的问题，以降低问题难度。在设计问题组时要注意各问题之间的衔接和过度，既要给学生指出思维的方向，引导学生深入思考，又不能将学生的思维限制过死，要鼓励学生充分发表自己的看法。

（4）选择好问题的角度。问题设计要分别着眼于知识的不同侧面，并注意体现知识之间的互相联系，如新知识之间的联系、新旧知识之间的联系、新知识与社会生活之间的联系等。

（5）用好鉴别课堂提问有效性的重要指标———沉默率。衡量课堂提问有效性最简单的办法就是通过课堂提问的沉默率作出判断。这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”。沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后，学生由于信息接收不畅、信息理解出现困难、偏差或者根据现有信息无法作出判断等原因而出现长时间的“无语状态”。所谓课堂提问的沉默率，是指一节课，针对课堂提出的问题，学生沉默的次数与提问的总次数之间的比率。特别要指出的是，“无语状态”的沉默不同于启发式的“愤悱”状态，这里特指所提问题未能达到激发学生开展积极思维、并用适当语言予以表达的目的。一般情况下，课堂提问的沉默率不宜超过20% 。课堂有些问题的提出只是引发学生深思而不是直接回答，就不是“无语状态”的沉默；沉思型(内向型)的课堂教学风格相比活泼型 (外向型)，其课堂提问的沉默率要高一些。

在设计问题之前，教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语，教师可以考虑转换自己提问的角度，转换问题的类型，改变问题的开放程度、问题的层次(如将综合性的问题转化为应用性的问题、理解性的问题或者事实性的问题)，或者用简明的语言重新表述自己的问题，进而提高提问的有效性。

有效课堂提问的常用方法。在中小学课堂教学中，提高课堂提问有效性的方法很多，常用方法主要有：

破题法。破题法是根据题目的问题取向,直接设问。

例如，在语文教学中，文章的题目是文章的眼睛。因此，根据文章的题目恰当设问，可以使学生从总体上了解文章的中心思想，进而达到以问促读的目的。如小学语文《小音乐家杨科》一文，根据题目设计如下问题:

(1)什么样的人才能被称为“音乐家”?

(2)杨科为什么被称为“小音乐家”?课文从哪些地方可以看出来？

(3)杨科的命运是怎样的?为什么他会是这样的命运?

在教学中，解决了这三个问题也就基本达到了这篇课文的教学目标。

探究法。寻究法是根据事情的结果，对事情的原因、经过进行寻究性设问激发学生的求知兴趣。

例如，光华服装厂计划4月份做西服1500 套，前天平均每天完成5套，余下的平均每天应该做多少60套，才能按时完成任务?

师：余下的平均每天应做多少套?必须先求什么?

生：先求余下要做的套数和剩余的天数。

师：要想求出余下要做的套数，必须先求什么?

生：先求已经做的套数。

师：怎样才能求出已经做出的套数?

生：把前5天平均每天做的套数乘上已经做的天数就可以了!

师：剩下的天数怎么求?

生：总天数减去已经做的天数。

这种探究式的提问是从题中所求的问题出发，在教师的适度暗示和引导下，由学生自己根据题意，逐步探求一个个中间问题,从而达到解决问题的目的。

评价法。评价法，针对学生的学习结果，教师不明确表态，而是把学生思考的各种结果精心编排成富有启发的组合，通过提问的方式对其进行评价，进而引导学生得出正确结论。如当学生学习异分母加法计算后，了解到要“先通分”，计算异分母分数减法时出现了几种算式:

（1）

（2）

（3） 

问题：你认为哪种算法是合理的，为什么?

发散法。发散法，对于同一个问题，教师可以从多个角度进行设问,通过激发学生的发散性思考，达到分析解决问题的目的。这种提问的突出特点是，对于同一个问题从不同的角度获得多种答案。如，在关于减法意义的教学中，提问37-18的含义。

生1：被减数是37 ,减数是18，差是多少?

师:还有别的说法吗?

生2：总数是37 ,一部分是18，另一部分是多少?

师：还有另外的说法吗?生3 : 37比18多多少?

师：回答得好。还可以怎么说

生4：18比37少多少?

师:很会动脑筋。谁还有不同的说法？

生5：37减18还剩多少?

师:还可以换一种说法吗?

生6：已知两个加数的和是37一个加数是18 ,另一个是多少?

……

显然，这种发散式的提问，对于培养学生的求异思维能力很有帮助。

教学有法、教无定法、贵在得法。课堂提问的方法多种多样，需要因人而异，具体情况具体分析，尤其要注重提问的实效。其中的关键在于，提问要符合学生的认知水平、认知特点以及教学内容的具体特点。

铺垫法。解决某一颇有难度的问题时，先提问将有关知识加以回忆或提示，使之强化，成为通向未知的铺路石，让学生沿着已知与未知的联系去思考答案。这种提问既强化了已知知识，又降低了未知的难度，加速了新材料同原有材料的内在联系，使学生的思维有明显的倾向性。

阶梯法。几个问题有机地联系成一个整体，每个问题是一级台阶，或者前面问题是后面问题的准备，后面问题是前面问题的发展；或者前面是一般性问题，后面是一般性问题的演绎或应用；或者前面的材料是引起问题的原因，后面问题是前面材料的结果。它充分考虑到学生思维的程度性，对于培养学生前后联系思考问题的习惯，使之沿着某个方向深入探讨，以获得对某个问题本质的理解和掌握和很有好处。

指向法。如用归纳法证明不等式2n≥n2（n≥4）。学生对归纳的第一步有两种做法：

①当n＝4时，等号成立，又当n＝5时，25＞52，所以当n＝4时和n＝5时，不等式成立；

②当n＝4时，左边=右边，所以不等式成立。

教师问：“这两种方法都正确吗？第二种方法不够严谨，是吗？”这种提问也是指向式提问。后面的问题是对前面问题常规性答案的疑问，这个疑问，确定了学生思维的指向。同时，这种提问利用学生思维的反思性，使之辨明某些模糊的逻辑关系、培养了学生思维的批评性品质。

对比法。所提问题在内容上是互相比较的，问题的提出，给学生显示了可比要求，内容上的客观可比因素与可比要求相结合，这种提问才可以顺利进行。这种提问，在讲授意义上没有相互包含关系，但能产生联合意义的“并列结合概念”（例如梯形与平行四边形）时，有特别的作用。

这种提问有利于启发学生通过分析对比，找出不同认知对象的结合点和不同点，限制负迁移效应的发生。运用对比方法来设计。

比较法。有比较才有鉴别。中学生，特别是高中生，一方面随着知识的日益丰富，视野日益开阔；另一方面他们对知识的理解还有局限性。因此，教师要提出有思维性、有一定深度的问题，引导学生通过自己的分析、比较、推理，去探求问题的本质和规律，求取真知。

如教《送东阳马生序》，可抓住关键词语提出问题：①课文第一句“余幼时即嗜学”，把句中的“嗜学”改为“好学”行不行？为什么？②“嗜学”两字在全文中有什么作用？这两个问题不是立即可以回答的，而是要认真阅读课文并进行思考才能回答，因此学生钻研课文的热情就高。他们反复阅读，反复推敲，反复比较，终于领悟到课文之所以用“嗜学”一词的精妙之处：“嗜学”虽然也有“好学”的意思，但“嗜”却不是一般爱好，而是特别爱好，“嗜学”比“好学”语意更强，更能表达作者幼时好学的迫切心情。正因为有这种好学精神，他才能像文中所写的那样，无所畏惧地克服学习中的各种困难。“嗜学”两字统摄全文，与本段末的“勤且艰”相照应，也和篇末的“善学”相照应，“嗜学”“善学”正是作者对马生的勉励和希望，也是全篇文章的主旨。

引路法。求取真知，不是一蹴而就的，何况学生还“知之不多”，对知识的理解，有些还会出现“误区”。学生是教学的“受体”，老师处于主导地位，应做到循循善诱、诲人不倦。在课堂上对所提问题的措词要确切，回答的活动范围要小，尽可能从一个角度去问，有时还可以比较具体明确地把一个大问题分解为若干小问题，便于学生回答，有利于学生思维定向。

如教《伐檀》这首诗时，先让学生预习，然后让学生自己翻译全诗；课堂上，请一位学生翻译第一节，请全班同学对照自己的译文判断正误结果，没有同学发现译错的地方。这时提醒大家注意第一段最后一句诗：“彼君子兮，不素餐兮！”的翻译，并请那位同学把最后这句诗的译文再念一次，就有同学举手回答说，这句诗应译为：“那些大人先生们啊，可不是白吃饭的啊？”这句是用反语对不劳而获的剥削者作强有力的讽刺，而那位同学却把“不素餐兮！”错译成“可不是吃白米饭啊！”。“吃白饭”不是指“吃白米饭”，“吃白饭”是指不劳而获，在这里是讽刺揭露统治者不劳动，吃饭白。经这位同学一指点，全班同学都恍然大悟，哈哈大笑起来。

因此，进行启发性教学，实现教与学“双向交流”，求取更佳教学效果，讲究科学的课堂提问是十分重要的。

联系法。知识在于积累。中学生有了一定知识基础又有求取新知的欲望，教师要关于引导学生“温故知新”，联系已学过的知识，引导学生到知识的海洋中遨游，加深对新知识的理解。

比如，学习《崤之战》一课，当学到“蹇叔之子与师”这句时，教师提问一个学生，这句中的“与”是什么意思？那位学生回答说，这句中的“与”就是“参加”“参军作战”的意思，是动词。教师肯定了那位学生的回答是正确的，并在学生理解了“与”就是“参加”的意思后，又引导学生联系已学过的知识，举出一些相当于“参加”这个意思的“与”来。这时，课堂上活跃起来了，学生争着举手回答：“咸与维新”中的“与”，“参与”的“与”，“与会者”的”与”……最后教师又联系了“与”这个词别的意义和用法，如：“我与他”中的“与”是连词，“和”的意思，应念“yǔ”，第三声：“蹇叔之子与师”中的“与”是动词，“参与”的意思，应念“yù”，第四声。这样，经过学生的回答，教师的总结、对比，温故而知新，不仅学生学习兴趣高涨，而且新获得的知识也更加广泛、更加牢固，收到了良好的教学效果。

归纳法。由段意到主要内容，由人物语言、动作、神态分析到人物性格的概括……常用这种提问方式。

自疑法。简单地说，就是让学生自己生疑，教师讲授到火候处，引而不发，让学生自己生疑解疑，这是应用自疑式提问的绝妙之处。例如，在讲授“平行线分线段成比例定理”时，按教材顺序是先讲定理，再讲推论。教师有意识地颠倒这一顺序，先引导学生用面积法证明推论，然后让学生看书提问，有的学生就问：“书上定理的证明看不懂，定理有别的证法吗？”这样，教师拂去教材表面的无疑性特征使学生自疑，然后引导学生解题：用推论证明定理，学生恍然大悟为什么先证推论，课堂气氛活跃起来，在不知不觉之中，强调指出，我们已获得了一种重要的证题思想——用特殊证明一般。这样处理，使学生对特殊与一般的这种相互依赖、相对独立的辩证关系加深了理解。

学生提问，教师不正面回答，而是根据学生疑问之处，反问学生，这也是一种有效的自疑方式，学生提问后，期待着教师回答，教师反过来设问，实际上是暗示学生问题可以自行解决，这样做有助于学生把注意中心由教师转向自己，从等待接收信息的静止状态转向寻求答案的动态思维，有助于培养学生思维的独立性。

复合法。这种提问由许多小问题构成，各问题之间既有对比式的，也有阶梯式的和指向式的，是前述几种提问方式的复合。这种提问，既可以帮助学生深入地认识整体的属性，也可以从某个侧面认识认知对象的新特征；既带有广阔性，又不忽视与整体有关的一切重要细节，是形成学生良好的认知结构，培养学生发挥思维能力的有效途径。例如，启发证明了“顺次连结四边形各边中点所得四边形为“中点四边型”，然后提问：下列四边形的中点四边形是什么四边形？这些四边形的中点四边形是平行四边形？是矩形？是菱形？是正方形？

【附】：优质课堂提问设计工具（根据美国杰基.阿里克.沃尔什《优质课堂教学法》）

工具1：优质课堂提问指南

●共同的信念。问题能够帮助学生学习；所有学生能回答所有问题；所有学生的回答都值得尊重；要留给学生充足的思考时间；在学生迷惑或好奇时提出问题；所有学生都会思考和推理，而不是死记硬背；重视学生的发散性思维；并不是所有问题都只有一个标准答案。

 ●行为

教师：所提问题要清晰、集中和有目的性，并包括各种层次认知水平；教师提出问题后有等待时间1；学生回答后有等待时间2；给予每个学生平等回答的机会；允许并鼓励学生提问。

学生口头回答过程中，教师要用多样的回答模式；给予合适的反馈；帮助学生正确地进行回答——重新解释问题、鼓励、必要时给予提示；保证所有学生都能听到正确答案。

在学生讨论过程中，教师要深入探究和重新引导；鼓励学生与其他学生进行互动。

学生：重视和思考所有的问题和答案；积极回答、大声提出问题；回答与自己认知水平匹配的问题；运用等待时间考虑问题；提问时给其他同学等待的时间；在迷惑或好奇时提出问题；对事实作出解释。

 ●学生表现

在课堂上，学生能够知道事实；将理解建立在事实的基础上；用知识来解决问题，并做出决定；产生新的思想和观念；建立联系并作出结论；假设并进行推断；了解并运用有效的提问技巧；能运用等待时间1和2；了解并运用有效的提问技巧（重新解释问题，提示、探究和引导；运用等待时间1和2；给予有意义的反馈；在不同认知水平上提问）；深入思考和回答老师和同学提出的问题；提出大量高质量的问题。

工具2：如何建立课堂有效提问的支持系统

工具3：如何提出高质量的问题

工具4：如何激发和引导学生回答问题

工具5：如何通过有效提问实现教学目标