“对话”是基础教育课程改革的重要理念之一，成为讨论新课程教学的惯用话语。基础教育新课程始于2001年秋季，至2007年已经完成了1个周期。“对话”之于今天的基础教育界已经耳熟能详，成为评说教学的一个尺度，然而基础教育新课程实施是不是已经在“对话”状态之中呢？结论尚早。
一、课程标准涉及“对话”的表述
为了讨论的需要，首先摘引语文课程标准中涉及“对话”的表述。
九年义务教育《语文课程标准》在教学建议中指出：“语文教学应在师生平等对话过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。
高中《语文课程标准》在教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读。”
“平等”是对话的前提，而对话的要求是“指向每一个学生的个体阅读”。其实，在阅读教学中，离开了“个体阅读”的对话是不能称之为“对话”的，也谈不上“平等”。
二、“对话”的前提是什么
上面谈到，对话的前提是平等，平等的前提又是什么呢？是民主。民主是受社会的大环境影响的，对话是多元文化沟通的客观诉求，也是民主社会的客观诉求。从这个意义上说，课程领域的对话，与其说是在寻求一种沟通手段，莫如说是在构建一种民主意识。对话是对教师话语权的消解，是对学生独立意识的呼唤。不可设想，在不平等的教学关系中会有真正意义上的“对话”。对话意味着尊重和理解对方的立场和观点，也就是说，在教学中教师对文本的阐释与学生对文本的解读具有同等重要的意义，教师不仅仅要关注自己对文本作出怎样的阐释，更重要的是关注学生对文本有怎样的理解，使教学“指向每一个学生的个体阅读”，如此才能出现课程的生成过程。简言之，对话是建立在平等基础上的双向沟通。教学对话意味着在课堂这一特定场合中学生学习的权利和自由。对话不仅是一种沟通手段，更重要的是一种课程文化，它需要相应的学校文化和社会文化大环境。
新课程的实施在某种程度上强调了以教师为中心的行为取向转向以学生为中心的认知取向。
三、“对话”指向哪里
如果把平等作为“对话”的前提，那么，对话的指向就是“倾听”。失去倾听的教学，是不存在对话的。
当然，倾听是双方的事。问题在于，现实教学中，谁拥有课堂的话语权，谁缺失话语权？新课程强调“对话”，意在强调学生的话语权，这是符合课程实施现状的。学生缺失话语权，那么，教师就应该把注意力放在倾听学生的话语上。可以说：对话的本意是要求教师学会倾听。
为什么要“倾听”？因为只有倾听才能知道学生的头脑里在思考什么，以及在怎样思考。建构主义学者冯·格拉斯菲尔德认为：
一旦教师抛弃知识是可以转移给学生的“物品”的观点，就必然会尽力去发现孩子头脑里到底在想什么。只有在作出许多假设的基础上，教师才能设计途径和方法去引导或修正学生的思维。
了解学生思考什么，以及怎样思考，是对话的目的所在，也是进行有效教学的一个前提。如此才能明确：哪些是学生已知，而不需要教师加以阐释的；哪些是学生未知，需要教师加以指导的；哪些是学生未知而不能解决或现场教学不必解决的。学生未知的未必一定要列为教学目标，如果列入需要一个条件，即通过现场教学学生能够掌握的。这是有效教学所要求的。如果漠视学生思考什么以及怎样思考，那么，教学的针对性又在哪里呢？
倾听什么以及怎样倾听，也是一个需要探讨的问题。
教师往往期待学生清晰而准确的回答，就教学效率而言其价值不大——学生已经掌握的，意味着无须教师来“教”，这难道应该成为教学的诉求吗？教学应该关注的是学生为什么“出错”，出在什么地方——这常常是课程生成的契机，而这样的契机常常被裁决掉。教师的责任不在于“纠错”，而在于引导。引导不限于师生间交流，更重要的是同学间的交流。
对于“倾听”的负面意见是，影响课堂教学效率，其理由之一是有些学生的表述是含混不清的。这就涉及到怎样倾听的问题。所谓“倾听”正是要从学生含混不清的表述中，踌躇不定的思考中，察觉到他的疑惑在哪里，甚至从微妙的面部表情中“倾听”出学生内心思考的声音。可以说，对于教学而言，解读文本内涵与解读学生的内心具有同等重要的意义。从这个意义上说，教师是学生与课本对话的媒介。
四、“对话”的误读及其商榷
相对于以前的课堂教学，目前的课堂教学常常是在“问答”中进行的。对此长期以来称之为“启发式”，进入新课程以后称之为“对话”。这是值得商榷的。
何谓“启发式”？中国传统教育中的“启发”来自孔子：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）我们日常教学中的“问答”是不是处在“愤悱”状态中呢？按孔子所说，不在“愤悱”状态是不能“启发”的，不仅如此，不能举一反三还要继续思考。显然，问答不等于启发。至少，没有追问的“问答”是不会有“启发”效果的。启发关注的是学生的“愤悱”，在这一点上，与“对话”关注学生的思考状态是一致的。
接下来的问题是“启发”是不是“对话”？启发指向发问，而对话指向倾听，这里涉及话语权的问题。因此对于把课程概念的“对话”等同于“启发”的看法，笔者是不赞同的。
同理，“问答”也不等于“对话”。关键是谁在发问。可以肯定地说，教师的发问是教学的有机构成，没有教师发问就没有教学预设。但学生回答教师的提问是不能称之为“对话”的，对话的基础是学生对文本的独立思考。讨论这个问题的意义何在呢？教学应该基于学生的思考，鼓励学生提出问题——学生提出问题的教学价值不逊于回答教师的提问，它也许会引发一个新的教学导向，对话的过程就其实质而言是课堂生成的过程。然而，在实际教学中，很少有学生的话题成为中心议题，这能称之为平等的“对话”吗？接下来的问题是，随着课程的生成，教师预设的问题如果失去了教学价值，就应该放弃。
五、关于对话的教学策略
近年来，一些观摩课上脱离文本泛泛讨论的现象已经引起语文教学界的普遍关注和批评。问题不在“对话”本身，而在虚有其表，而无实质内容。这种讨论关注的不是学生对文本的独立思考，而是空泛的语言交流氛围。
对话面临的另一种普遍尴尬是，高年级学生选择沉默。为什么选择沉默？
就整个基础教育过程来看，日本学者左腾学《静悄悄的革命》写成于2000年，书中描述的日本当年的教学现状与我国新课程教学现状有类似之处，其观点可供参考：
日本小学教室的特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中、高中教室的特征是“静悄悄”（拒绝发言）。这与欧美的教室大相径庭。这究竟是为什么呢？看来因为在欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中、高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐成长起来。
他得出的结论是：如果在幼儿园、小学阶段追求虚假的、形式主义的主体性，那么，到了初中、高中阶段，学生就会以沉默的方式做消极反抗。{1}“虚假的主体性”指的是什么呢？是热闹的“问答”，而不是“对话”。
就某一教育阶段来说，学生的沉默是因为话语权的缺失。具体来说，学生的独立思考未能成为教学“话题”，没有“倾诉”，也就不会有“对话”。
这涉及教学效率问题，从微观的一节课来看，也许效率是低下的——课没讲完，然而从长远来看，“对话”对于独立学习习惯的养成和创造能力的发展具有重要意义。欧美教育是日本教育的一个反证，而日本教育的上述现状是否可引为我们的前车之鉴呢？
从目前的新课程实施现状来看，有必要深入研究“对话”的教学策略。篇幅所限，本文不能展开讨论。美国学者Dale Soott Ridle和Bill Waltheraa提出的有关做法可供参考：
鼓励学生表达真实的看法和观点；
一旦学生陈述其观点，必须尊重这些观点；
当学生说出或暗示其需求时，注意倾听；
对课程进行改进时，要征求学生的意见；
不要规定所有的作业形式，让学生自创一些作业；
……
鼓励学生提有深度的、开放性的问题，并且鼓励学生相互问答；
探求学生最初反应的细节；
提出问题之后，留些时间让学生思考；
……{2}
教学对话的策略是多样的，采取何种策略也要根据具体的教学情况而定，上面的摘录只是个别例子。核心的问题是尊重学生在教学“对话”中的话语权。这种话语权延伸到作业和课程建议等更为广阔的课程空间。
总之，如果把“对话”作为一个课程理念，放在课程改革以至教育改革的视野来考虑，那么，它就不仅仅是一种教学手段，其深层价值是一种课程文化。
{1}左腾学《静悄悄的革命》，长春出版社,2003，第21页。
{2}Dale Soott Ridley和Bill Walther《自主课堂积极的环境的作用》，中国轻工业出版社，2001，第77、82页。
（吉林省教育学院 130022）
